Nueva Escuela 17: Guía tentativa para la corrección de trabajos escritos

GUÍA TENTATIVA PARA LA CORRECCIÓN DE TRABAJOS ESCRITOS

Los textos son el producto del entramado de DIMENSIONES y NIVELES. Los elementos que conforman cada uno de estos componentes pueden servir como guía para la corrección de textos.

Por ser el contenido del texto lo primero que convoca la atención del oyente o del lector, se describen en primer lugar los NIVELES.

1. Superestructuras: ¿Qué tipo de texto se ha elegido? ¿Considera que es el más efectivo para su intención comunicativa? Verifique si ha desarrollado todos los componentes del esquema que corresponde al tipo de texto elegido. ¿Responde el modelo elegido a lo que la audiencia espera que se desarrolle? ¿Es armónico el desarrollo de las partes que componen el esquema o ha dado preeminencia a alguna de las partes? Verifique la coherencia entre las partes que desarrolló.
2. Macroestructura: ¿Ha respetado a lo largo del texto el tema elegido? Si ha incorporado más temas, ¿cómo se relacionan entre sí? ¿Se han utilizado los elementos de coherencia necesarios como para que las oraciones formen un todo significativo? ¿Las relaciones lógicas entre los enunciados han sido expresadas por los conectores correspondientes (por ej.: relaciones de causa-efecto, de condición, temporales, restrictivas, etc.). Verifique si no falta establecer alguna de estas relaciones.
3. Macroestructua: ¿Se ha establecido bien la coherencia local? Revise en su trabajo cómo ha mantenido la ilación temática. ¿Conforma cada microestructura la progresión textual?
4. Estilístico: Revise su elección del nivel de lengua y del registro (general/especifico, objetivo/subjetivo); del léxico correspondiente (estándar, familiar, de jerga profesional). Relacione esta elección con el ámbito de producción, el rol de los participantes y la intención comunicativa: ¿su elección es adecuada?
5. Retórico: ¿Se ha sacado el mejor partido de los enunciados para persuadir al receptor? ¿Se planteó la eficacia de su texto? Verifique si su texto es apropiado para los fines que persigue. ¿Se corresponden las formas de persuasión con el tipo de texto elegido, pro ej.: una carta para solicitar empleo, un aviso publicitario, un discurso político, etc.? ¿Ha hecho totalmente conscientes los mecanismos que la lengua posee para el convencimiento del receptor?

DIMENSIONES

1. Pragmática: ¿El texto muestra que, como emisor, se ha tomado en cuenta a quién se dirige, con qué motivo? El formato elegido, ¿es el más apropiado? ¿Cree que su texto podrá cumplir el efecto que se ha propuesto? ¿Tuvo en cuenta la competencia de conocimientos de su receptor? Revise cómo ha sido su elección dentro de las posibilidades que brinda la lengua para que la comunicación se exitosa.
2. Semántica: ¿La información que se brinda es pertinente? ¿Se establecen en el texto contradicciones que no se aclararan? ¿Se ha utilizado un vocabulario preciso y adecuado al tema y al tipo de texto elegido? ¿Ha cuidado la cohesión del texto?
3. Sintáctico: La combinación de palabras en las oraciones, ¿es inteligible? Si alguna de las oraciones no se organiza según el orden lineal, ¿puede reflexionar sobre las razones del cambio? ¿Es distractora la organización de su oración, por ej.: por exceso de inclusiones, por ser muy extensa, con elementos paratácticos (en coordinación), porque el verbo principal sólo se lo encuntra casi al final? Verifique la fluidez de las oraciones. La organización de los constituyentes de la oración, ¿puede inducir a una mala interpretación o a la ambigüedad? Verifique si todos los verbos tienen su sujeto correspondiente o si no ha olvidado desarrollar el predicado: esto sucede en oraciones extensas muy a menudo.
4. Morfológicos: ¿La selección de palabras se corresponde con la intención comunicativa? Controle la concordancia entre los elementos. ¿La elección de persona (1ª, 2ª o 3ª), de tiempo y modo verbal, de adjetivos (objetivos o subjetivos afectivos/valorativos) se corresponde con el tipo de texto elegido? ¿Cuidó no zigzaguear entre el tiempo pasado y el tiempo presente si su texto se trata de una narración? Preste atención a las formas irregulares, sobre todo de los verbos.
5. Notacional: ¿Ha cuidado que la puntuación del texto no se contradiga con lo que ha deseado expresar? ¿La puntuación colabora con el lector para la captación del significado del texto? ¿Revisó cuidadosamente la ortografía? ¿Se preocupó por la tildación de las palabras para que no se produzcan confusiones o ambigüedades? Verifique si utilizó los signos auxiliares que correspondan. ¿Recordó señalar con sangría el comienzo de sus párrafos? Controle el uso de mayúsculas. Observe la utilización del espacio. Recuerde que esta dimensión colabora activamente en la construcción del significado del texto.

Nueva Escuela 17: Lengua Como ayudar al alumno para que mejore sus textos

COMO AYUDAR AL ALUMNO PARA QUE MEJORE SUS TEXTOS

El trabajo con el error

Como ya se ha desarrollo a lo largo de este documento, la producción lingüística no es considerada en sí un objeto de estudio, ni un producto terminado que se basta a sí mismo sino como un proceso comunicativo.

Es un proceso en el que la re-lectura, la re-visión son estrategias fundamentales para el aprendizaje. Ningún escritor puede presuponer que el texto está logrado, acabado, en el primer intento. Se hace imprescindible volver sobre los pasos, reflexionar sobre lo producido y es en estar tarea de control en la que los errores no deben ser concebidos como fracasos sino como situaciones esperables –y corregibles– en toda tarea humana.

El trabajo escolar no siempre ha sabido sacar partido de esta realidad por varios motivos:

Porque se considera que el alumno debe producir contralando sistemáticamente su escritura, de modo tal que toda desviación debe ser advertida de inmediato y corregida;

Porque se presume que, una vez que se ha explicado conceptos lingüísticos o normativos, el alumno está en condiciones de utilizarlos;

Porque se cree que el alumno debe estar predispuesto a escribir toda vez que se le solicite y generalmente por elección del docente y que, sin más, pondrá en juego todos los conocimientos adquiridos sobre el código;

Porque se espera que –aun cuando en el trabajo del aula se privilegie fundamentalmente el texto literario– la exposición del alumno en su vida cotidiana a los distintos tipos de discursos ya lo habilita automáticamente para sortear las dificultades de la producción.

El alumno, además, está acostumbrado a producir para un solo receptor –el docente– y con una única finalidad: la nota.

Esto provoca que todo error sea considerado desde ambas partes involucradas como una desvalorización del trabajo, un desmerecimiento que para el estudiante funciona en muchos casos como intimidatorio porque no ha podido demostrar las capacidades que se suponía que poseía.

Construyendo desde el error

Sin embargo, estos errores pueden y deben ser interpretados como momentos de aprendizajes de suma importancia. El docente transforma así su rol de evaluador para convertirse en el guía del crecimiento en la competencia lingüística y comunicativa de sus alumnos.

Para ello, es necesario cambiar las estrategias de producción y recepción de los trabajos. La producción del aula deberá tener como primeros receptores al grupo de trabajo, lo que permite socializar las intervenciones. Los compañeros colaboran con sugerencias y correcciones que no sólo sirven para el autor del texto sino que agudizan el sentido crítico de cada uno de los intervinientes.

Reflexionar sobre las sugerencias, poner en común las correcciones, establecer situaciones problemáticas a las que se debe volver una y otra vez, advertir que las lesiones en el plano gráfico –ortografía, puntuación, etc.–, complican seriamente la comprensión del texto, son instrumentos de motivación de aprendizajes más ricos y oportunos que la enseñanza de reglas gramaticales o de normativa, generalmente divorciadas de un uso real.

El hábito de leer al grupo la producción de cada uno de sus integrantes (no quiere decir que todos deban leer su trabajo en todas las oportunidades) genera, por un lado, el sentimiento de “autor” de quien ley por otro, el desarrollo en quienes escuchan de un oído atento y de un juicio crítico.

Esta dinámica, además, obliga a la reescritura que cobra así su total sentido y en esta reelaboración el alumno deberá replantarse más de una cuestión que el simple hecho de introducir cambios aconsejados para su texto.

Para la organización de esta tarea, el docente puede ya haber hecho anticipación del tipo: ¿Creen que el texto está completo? ¿Qué les parece si revisas cómo han hilvanado las partes? o ¿Controlaron la puntuación del texto? etc.

No siempre estas preguntas que pueden ser contestadas afirmativamente se verán felizmente concretadas en el texto presentado y así, luego de la intervención de los integrantes del grupo, el docente puede reiterar estás interrogantes que deberán provocar las búsquedas necesarias para la superación de los errores.

Lo cierto es que la experiencia propia y docente nos dice que todo escritor que aprende a esperar errores y que, con ayuda o luego sin ella, los reconoce, aprender a controlar con mayor rigor su producción. Lo mismo sucede con el grupo que interactúa con el autor: escuchar atentamente, advertir y corregir errores, sugerir cambios generan crecimiento y madurez para la propia escritura.

Así también cambia el trabajo del docente. No se verá abatido por ser el único lector, el único responsable en la corrección y no sentirá el regusto de ver cómo sus alumnos reciben la hoja de trabajo sin prestar atención a las correcciones –que tantas horas de valioso tiempo le han consumido–, solo se interesan por la nota y guardan con placer o con disgusto, según sea el caso, la hoja en la carpeta.

De nada han valido, en término generales, las notas al margen, las advertencias sobre puntuación, ortografía o sintaxis, porque estas correcciones NO son constructivas sino meras indicaciones de error.

La práctica en la escritura como de la lectura deber ser constante en el aula de modo tal que su evaluación, corrección y rescritura generen estrategias de dominio conscientes.

Esta tarea no sólo debe realizarse en las clases de Lengua sino que debe ser un compromiso de todo el grupo docente, de modo que, luego de acordadas estrategias de intervención, todas las áreas colaboren para lograr que el alumno se convierta en un eficaz productor.

El alumno debe sentir que la corrección de los errores no la sindican como incompetente, no debe sentirse frustrado por cometerlos. Es tarea del docente advertir constantemente que imposible producir textos sin errores –incluso para él–, que pensar que es posible entregar un trabajo de primera mano no conduce a ningún tipo de crecimiento. cuando el alumno aprende a esperar errores, a aceptar correcciones, a no molestarse por tener que revisar y reescribir, en ese momento podrá estar seguro de que comienza a apropiarse de la escritura, uno de los instrumentos más dificultosos de la comunicación.

En el apartado 2 se han descrito los componentes textuales la DIMENSIONES (notacional, morfológica, sintácticas, semántica, pragmática) y los NIVELES (superestructural, macroestructural, microestructural, estilístico y retórico). Esta descripción de los elementos permite al docente proponer a sus alumnos la revisión de las producciones a partir de las exigencias de cada uno de estos constituyentes.

La concepción del texto como un todo significante

Las investigaciones realizadas en psicología cognitiva proveen de información acerca de cómo se produce el proceso de adquisición. Parece ser que ésta se produce cuando nos fijamos sobre todo en el contenido del texto más que en su forma. Por lo tanto, seguramente será en la conformación de ese contenido (cómo se establece el tema y, si hay varios, cómo se los relaciona o se los jerarquiza -macroestructura-: cómo se van a desarrollar las partes y de qué manera se las integrará en un todo significativo -microestructuras-), que el alumno-escritor deberá centrar su atención. Si no planifica –aunque más no sea mentalmente texto, podrán esperarse muchas más dificultades en la conformación de la estructura semántica textual.

Veamos un ejemplo. Se trata de un texto producido por un alumno de primer año del nivel terciario. Esto presupone doce años de formación sistemática. Se había compartido la lectura de un texto cuyo tema era las diferencias entre la generación precedente y la suya actual. Se trata de un texto de opinión para el cual no vamos a hacer consideraciones, aun cuando evidentemente las necesita, sobre errores de ortografía, puntuación o estructura sintáctica sino que vamos a observar cómo planificó el texto.

La juventud de nuestros días cambió mucho a la de 15 años aproximadamente.

Es una época difícil por la que estamos pasando ya que nos encontramos con el Tema del sida y la droga q´ en nuestra sociedad es un Tema complicado pero si cada uno de nosotros estamos bien informados tanto sea por medios de difusión, centro especializados o por nuestros padres y Tratemos de cuidarnos y saber con que clase de gente frecuentamos, es muy difícil q´ nos ocurre algo.

No creo que la juventud de hace años atrás era la ideal porque las cosas que se hablan ahora antes no se sabían públicamente cosa que ahora es un problema de Todos, esto existía anteriormente, no estaba al alcance de cualquiera sino a la gente de fama la que se drogaba etc. A pesar de los problemas existentes la juventud de ahora es mejor hay más libertad somos más audaces antes se pensaba y creía diferente a lo de ahora.

Con esto no quiero decir que seamos mejores o peores pero a medida que el tiempo pasa las épocas tan cambiando tanto sea para mejor o peor.

Evidentemente, dos situaciones cruciales han ocupado buena parte de su texto: el Sida y la droga. Pero no parte de ellos para establecer las diferencias generacionales, salvo en la generalización del uso de la droga. No logra caracterizar las diferencias: “la juventud de ahora es mejor”, “somos más audaces” (¿en qué, para qué, cuándo?). Su oración final resulta incoherente “no quiero decir que seamos mejores.”

El texto muestra la falta de planificación para el desarrollo del tema, de modo que en el plano microestructural los enfoques pecan por parciales, acotados, superficiales y poco consistente en relación con el tema propuesto. Solo puede recurrir a generalizaciones: “no creó que la juventud de hace años atrás era la ideal”, “antes se pensaba y creía diferente a lo de ahora”.

Época difícil, las cosas se hablan, hay más libertad son las únicas características que, por confrontación u omisión, son utilizadas como únicos caracterizadores de las generaciones.

Una realidad hace pensar en la necesidad de meditar sistemáticamente, a lo largo de los años de formación, sobre las inconvenientes de escribir de un plumazo, sobre la importancia de tomarse el tiempo necesario para la planificación del texto antes de redactarlo, para hacer esquemas, para tomar notas y pensar un tiempo antes de escribir. La escritura necesita, por sus intrínsecas exigencias, de mayor tiempo para estas etapas previas. Esto previene al docente acerca de no imponer tiempos muy acotados para la entrega de material. Nada mejor que no tomar en cuenta esto para conducir al fracaso a los alumnos que, por varias razones, no pueden responder con rapidez a los requerimientos.

Tiempo para pensar, tiempo para elegir, tiempo para experimentar, tiempo para borrar, tiempo para corregir, tiempo para rearmar. Todo texto, sin excepción, imprescindiblemente, requiere de reescritura.

Señala Cassany, Daniel (1989), en Describir el escribir:

“… los experimentos demuestran que los buenos escritores han desarrollado una amplia y variada gama de estrategias que les permite expresar inteligiblemente sus ideas; hacen esquemas, escriben borradores previos, releen, etc. En cambio, los escritores incompetentes no han llegado a dominar estas microhabilidades y creen que la operación de escribir un texto consiste simplemente en anotarlo en un papel a medida que se les va ocurriendo. Creen que un texto escrito es espontáneo como uno oral, que no hace falta reelaborarlo ni revisarlo. En definitiva, no han aprendido a regenerar ideas, a enriquecerlas, a organizarlas para un lector y a traducirlas al código escritor”.

Otro de los tipos más solicitados durante la enseñanza escolar es el texto narrativo. La narración oral es una estrategia cotidiana; todos narramos a lo largo de la vida ya sea cronicando nuestras experiencias o contando un suceso especial. Pero la narración escrita implica aceptar ciertas convenciones que el género impone, desde la lejanía del receptor hasta las categorías del modelo de superestructura: el marco introductorio, la complicación y su desarrollo, la resolución y la evaluación (optativa).

El siguiente texto pertenece a un alumno de 6° grado.

Sucedió en la esquina

(copia fiel del original)

En la esquina de la zapateria hubo un tiroteo la policía intervino. era de noche fue a la una de la madrugada yo estaba en la puerta de mi casa porque hacia mucho calor. Cuando escuche el tiro me meti a dentro corriendo eran ocho contrabandistas contra tres patrulleros. despues de que paso eso salio toda la gente vinieron del Comando radioeléctrico y como pucieron la bomba la esplotaron vino el noticiero y salimos en la tele.

Evidentemente, el niño a producido un germen de narración. Texto despojado, sin desarrollo narrativo. No basta plantear el marco “En la esquina de la zapateria”, ¿Cuál esquina?, ¿Qué zapatería? Evidentemente, el niño supone que el receptor –en este caso su maestra– comarte su conocimiento y por esa razón no explaya lingüísticamente su referente (lo da por conocido con el uso del articulo definido “la”).

El suceso es apenas enunciado “contrabandista vs policía” y luego engarza sin solución de continuidad otro suceso “la bomba” que tampoco se dasarrolla.

Son notorias las dificultades para establecer el marco espacial y temporal en los que se ubican los sucesos; la relación que los liga; el desarrollo de cada uno de ellos; la resolución para cada uno de ellos; etc.

Los textos polifónicos

Son aquellos en los que además de la voz del emisor se incorporan otras, es decir, el emisor recupera en su texto los enunciados de otros emisores. El ámbito de la correlación temporal que más dificultades propone al incipiente escritor es éste: el de la referencia de la voz. Introducir en el texto las voces de otros implica dominar varias estrategias.

Si el alumno decide incorporarlas como voces directas, la marcación del diálogo no es una técnica sencilla. El docente tiene que proveer a su grupo la información necesaria. Puede hacerlo una vez que se ha presentado esta situación, revisando con los alumnos textos en los cuales se han incluido diálogos marcados según las normas del español (ya que difieren de la marcación de los textos anglosajones que lo hacen encomillando las voces directas).

Señalará únicamente los casos más generales y hará observar la importancia del verbo de referencia que expresa el acto del habla del emisor (cfr. Apartado 1).

Veamos un caso en que una alumna de 7° grado ha deseado incorporar las voces de sus personajes y las dificultades con que se han encontrado.

Travesura inolvidable

Un día mi Papá me dijo: yo mañana voya a trabajar. Se van a quedar solos vos y Matías. Por que Angel va a ir a entrenar a independiente. ¡No quiero que vajen abajo ni que entre nadie a casa asta que Angel no venga!. yo no le hice caso, viajé igual, fui a bajo a jugar con unas amigas al bate, jugamos mucho, después nos agarro mucha sed, yo les deje vamos a tomar agua a mi casa, todas dijieron que si. Subimos tomamos agua, les dije me ayudan a limpiar, rodas dijieron que si. Limpiamos, después de limpiar les dije que mi papá me dijo que no quería que entre nadie a mi casa asta que mi hermano no venga que se ballan a las seis imedia por que mi papá viene a las ciete. Y despues me dijeron si tomamos mate les dije que si, fuimos a tomar mate al balcón. Se paso la hora eran las cinco levantamos todo, lo llevamos a la cosina. Se paso la hora, ya eran las seis, les dije me voy a bañar vueno dijeron. Cuando me estaba secando me dicen nos vamos por que viene tu papá. Yo creía que me estaban aciendo una broma. Despues sentí la puerta, era mi papá, me dicé sali del baño. Yo salí, me dice que estaban haciendo esas nenas aca, yo me quede callada, me dice ¡que acian aca!, yo le dije nada ¡cómo nada! ¡yo te dije que no entre andie astra que yo no venga no! si le digo, ¿entonces por que no me ases caso?, me pego, me dijo que se la primera, ultima ves, me pego y me mando a mi pieza.

(Es copia fiel)

La niña ha incorporado a su narración voces en estilo directo y también en estilo indirecto. Como no ha echado mano a ningún tipo de marcación, el lector ve dificultada la tarea de comprensión porque la escritora no ha podido colaborar con él.

Si la pequeña hubiese tenido que leer su texto al grupo, seguramente también hubiese tenido dificultades para señalar a su auditorio, con los cambios de entonación necesarios, las distintas voces que incorporaba a su texto.

Observamos la diferencia que se produce en parte del texto convenientemente marcado:

(…)

-Me voy a bañar- les dije.

-Bueno.

Cuando me estaba secando me dicen:

-Nos vamos por que viene tu papá.

Yo creía que me estaban aciendo una broma. Despues sentí la puerta, era mi papá. Me dice:

-Salí del baño.

Yo sali, me dice:

-Que estaban haciendo esas nenas aca.

Yo me quede callada, me dice:

-¿Qué acian aca?

Yo le dije que nada.

-¡Como nada! Yo te dije que no entre nadie asta que yo no venga no!

A pesar de que el texto no ha sido totalmente normalizado es notorio como se ha facilitado su comprensión.

La referencia indirecta

Es común en el texto polifónico que todos o parte de los enunciados referidos se realicen a través del estilo indirecto. Este requiere también de la reflexión con el grupo, ya que es una técnica no siempre accesible al usuario. En la referencia indirecta se produce una correlación verbal y un cambio en las indicaciones temporales, de lugar y de personas, temas que no ha sido común que se los incorporara al contenido de los programas en lengua castellana pero si han sido contenidos habituales en la enseñanza del inglés y del francés.

En el relato de la niña encontramos esta anomalía en el uso de la referencia: “… después de limpiar les dije que mi papa me dijo que no quería que entre nadie a mi casa asta que mi hermano no venga, que se ballan a las seis y media por que mi papá viene a las ciete”.

Al ser el pasado el tiempo de la narración obliga a que otro hecho pasado con anterioridad a él deba ser referido mediante el pretérito pluscuamperfecto, es decir, el pasado del pasado: “…les dije que mi papá me había dicho que…”. Lo mismo sucede con el modo subjuntivo regido en la voz del padre por un presente: “No quiero que entre nadie” que debe trasladarse al pretérito imperfecto del subjuntivo: “…no quería que entrase nadie…” mientras que la acción posterior del hermano, al ser futura, no puede trasladarse por el presente del subjuntivo: “…hasta que mi hermano no venga…”, que debe corregirse por: “…mi hermano no viniese…” o su propio pedido “…les dije que se ballan…” por “… les dije que se fueran…”

Véase a continuación un esquema sobre las exigencias que impone la referencia de la voz:

Relación de la gramática y la normativa con la escritura

Quien lea estas consideraciones acerca de cómo trabajar sobre el error quizá advierta con algo de sorpresa que aún no hemos hecho consideraciones acerca de la ortografía. No es porque no consideremos su importancia. El dominio de la grafía indica a primera vista si el escritor ha llegado o no a una buena competencia, es esta convención. Quien lee un texto con faltas en este campo, inmediatamente tiene una imagen desvalorizada del productor y automáticamente tiende a trasladar esta incompetencia a otras áreas y dictamina que esa persona no posee una buena formación intelectual.

Sin quitar la importancia que el tema merece, es bueno advertir que, cuando en el proceso de adquisición-aprendizaje, se hace excesivo hincapié en este tema suele producir el efecto contrario al que se busca. La ortografía es una adquisición que sólo resulta exitosa cuando se la siente importante pero no por la evaluación del docente –que puede ser dolorosa pero no demasiado constructiva– sino por la conciencia de autor de quien escribe. Y esta situación está profundamente ligada a qué ha ocupado el centro de atención en la formación lingüística de los alumnos.

Las investigaciones desarrolladas a partir de los cambios de mira realizados en las teorías tanto lingüísticas como cognitivas y del aprendizaje han mostrado que una preocupación temprana por la gramática o la normativa –entendidas como una mirada teórica sobre las reglas más generales del sistema– es perjudicial para la adquisición de las reglas de composición textual. Se ha observado que saber las conjugaciones de memoria, poder realizar hasta intrincados análisis sintácticos, recordar reglas ortográficas o de tildación no acredita que estos conocimientos puedan ser utilizados. Los alumnos, en términos generales, son expuestos en la clase de lengua más a conocimientos teóricos que a prácticas comunicativas reales. Saber gramática y usar la lengua son dos cosas bien distintas. Los hablantes competentes tienen ciertos conocimientos de gramática que son estrictamente necesarios: concordancia, irregularidad verbal más común, organización elemental de la oración, pero deben poseer otros conocimientos que no contempla la gramática y que son absolutamente necesarios para que pueda desempeñarse competentemente en la comunicación: advertir cuándo debe usar determinado nivel de lengua, adecuarse a su receptor, reconocer las convenciones del canal oral o escrito, saber cuál es el propósito comunicativo perseguido, el tipo de información que manejará., etc. Esa competencia de la adecuación no está descripta en ninguna gramática (ver apartado 1)

Estas consideraciones no significan que deban descartarse sin más los conocimientos fundamentales de gramática; no son conocimientos superfluos sino que deben desempeñar un papel relevante en el proceso de corrección al revisar los escritos.

Cuando en las clases de lengua se coloca como centro para la adquisición del sistema o del código a la gramática, esa tiende a interferir en el proceso global de la planificación del texto.

Por esto es que buena parte de los investigadores recomiendan posponer la corrección formal del texto hasta el final del proceso de composición.

“La enorme complejidad de la gramática de cualquier lengua es otro poderoso argumento para la hipótesis según la cual la competencia lingüística debe ser adquirida y el aprendizaje consciente, en el mejor de los casos, sólo puede facilitarle una pequeña contribución. Los lingüistas –con su permiso– solamente han descrito fragmentos de la lengua natural mejor descrita, el inglés, y los profesores de lengua solo conocen una parte de esos fragmentos. Además, los profesores no enseñan toda la gramática que saben y los mejores estudiantes no aprenden todas las reglas que se les enseñan. Finalmente, los mejores estudiantes no pueden recordar ni usar todas las reglas que aprenden. Así pues, el usuario sólo puede utilizar una pequeña parte de la gramática de la lengua”. Opina Krashe, (1984), citado por Cassany, (1989).

Proceso de composición textual

Cuando el alumno se ve abocado a la redacción de un texto, su mente tiene que estar ocupada en la generación de ideas, en la planificación del texto, en la elección del tipo textual, en el formato, en el propósito comunicativo y en muchos etcéteras más. Si al mismo tiempo, en las primeras etapas de su formación, se ve obligado a controlar estrictamente la corrección del texto en su primera versión –bastante común esta pretensión en el trabajo del aula– tiene que ocupar buena parte de su atención en las reglas gramaticales, ortográficas u de normativa.

De este modo, algunas de las informaciones se pierden: los errores del texto serán de uno u otro tipo. Si el control gramatical prevalece, se obtendrá un texto deficiente desde el punto de vista de su significado: pobreza de ideas, escaso desarrollo de las que han quedado, estructura pobre, desorganizada.

Si la perdida es de información del campo gramatical, es decir, en el aspecto formal del texto, este presentará problemas ortográficos, de puntuación o de sintaxis. De una u otra manera el escritor quedará decepcionado.

Por ello, en el momento de la revisión debe aparecer la corrección de los errores gramaticales. La puerta en común de errores que en su mayoría afectan a casi todo el grupo propenderá a una adquisición significativa de todas las competencias lingüísticas imprescindibles, porque le hará ver al estudiante cuándo ayuda esa corrección para una buena comunicación, de modo tal que ese conocimiento gramatical no queda desasido del uso.

A MODO DE CIERRE

Vuelta al punto de partida

A partir de los conceptos trabajados es posible volver al punto de partida para pensar qué significa enseñar lengua desde un enfoque comunicativo.

En primer lugar, la oración no podrá seguir siendo la unidad de sentido con que se trabaje. Habrá que hablar del uso de la lengua, de las situaciones comunicativas reales Proceso de composición textual –entre emisores y receptores reales–, de los enunciados (textos) producidos, de las competencias desarrolladas para producir o para comprender, de lo que quiere decir el que habla o escribe, de lo que en realidad dice y de lo que entiende el receptor.

En segundo lugar, este nuevo enfoque va a requerir una nueva didáctica, que tendrá que construir una metodología de trabajo que proponga a los alumnos una práctica lingüística en situaciones comunicativas concretas y que lleve, a través de la reflexión, al desarrollo de los conceptos necesarios para el mejoramiento del uso de la lengua.

El objetivo fundamental de un trabajo de estas características será, pues, el desarrollo de las competencias del alumno y es esperable que la didáctica que se inscriba en este marco tenga como ejes la lectura y la producción de textos.

BIBLIOGRAFÍA

Ø CASSANY, Daniel: Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Paidós, Comunicaciones Barcelona, 1989.

Ø GRAVES, Donald: Estructura un aula donde se lea y se escriba, Aique, Buenos Aires, 1992.

Ø MC CORMICK CALKINS, Lucy: Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria, Aique, Buenos Aires, 1992.

Ø MARRO, M., DELLAMEA, A.: Producción de textos. Estrategias del escritor y recursos del idioma, Docencia, Buenos Aires, 1993.

Ø MARRO, Mabel: Los modelos procesales y la enseñanza de la redacción, en Lectura y vida, Año 8, n°4, diciembre de 1987.

Ø TOLCHINSKY LANDSMANN, L. y SANDSBANKA A.: Producción y reflexión textual: procesos evolutivos e influencias educativas, en Lectura y vida, Año 11, N°4, diciembre 1990.

Nueva Escuela 17: Lengua Protocolo

PROTOCOLO

“Sin duda, la mayor manera de analizar la composición del texto escrito, así como de construir un modelo teórico, es observando el proceso en acción, o sea ver autores que escriben textos.

Pero una buena parte del proceso de composición ocurre en el cerebro del escritor y, por lo tanto, es interno y no observable.” (Cassany, 1987).

El instrumento que usan Hayes y Flower para obtener datos acerca de las acciones que realiza, las estrategias que usa, las dudas que se le presentan, las elecciones que hace cualquier escritor mientras escribe, se llama protocolo. Los autores, a medida que escriben, van verbalizando lo que hacen y piensan. Lo que dicen los escritores se graba y luego la grabación se transcribe y se analiza. A esa transcripción se le llama protocolo y resulta un material riquísimo para el análisis de los procesos redaccionales.

Un resultado similar puede lograrse a través de un trabajo grupal. Si se registran las discusiones del grupo antes, durante y después de la producción del texto, podrá analizarse el proceso de escritura realizado por el grupo.

El siguiente es un fragmento de un protocolo elaborado a partir del registro de un ejercicio de escritura grupal. Hay que aclarar que la propuesta de escritura hecha al grupo (un grupo de estudiantes recién ingresado a la universidad) era la siguiente: había que escribir un relato policial, pero el texto tenía que producirse como reelaboración de la novela El amante, de Marguerite Duras, leída por el grupo.

“El grupo sabe que el tipo de texto a producir es un texto narrativo literario que debe pertenecer al género policial y se preocupa por definirlo. Uno de los integrantes del gripo dice:

“En un relato policial tiene que haber un elemento violento”

Hay que decidir entonces cuál va a ser ese elemento. “El chino no mata al padre.” O: “El hermano mayor mata al chino.”

El hecho de que el texto a producir sea literario genera preocupación en algunos integrantes del grupo por los recursos a usar. “Me gusta escribir en primera persona, y desde el final.”

“Se podría mezclar con saltos temporales.” “Puede ser interesante contar desde el final.” El grupo sabe que va a tener que hacer ciertas elecciones discursivas; se abren posibilidades. Después habrá que elegir. Pero aparece también la preocupación acerca de cómo va a empezar el texto; se trata de encontrar su organización.

En medio de la discusión alguien recuerda un texto leído (que puede llegar a funcionar como modelo) en el que un personaje, ya muerto, cuenta su historia desde el cajón. Alguien conecta el recurso con otro usado por García Márquez en un cuento en que el que cuenta siente, mientras lo hace, que se está pudriendo. Aparecen, pues, diferentes posibilidades que el grupo tendrá que determinar si toma o no.

Antes de que el grupo decida empezar a escribir, volverá a la cuestión de cómo empezar el texto: “¿Empezamos en el barco”

“¿A quién va a matar?” Todavía no está definida la historia que se va a contar pero igual se necesita empezar.

Lo que registra el fragmento de protocolo es la etapa de planificación del texto. En él se ven, a partir de lo verbalizan los integrantes del grupo, las innumerables cuestiones que tiene que resolver un escritor antes de empezar a escribir. Lo que aquí aparece verbalizado por el grupo, en un trabajo individual de escritura se da en el cerebro del escritor. Hay dudas que pueden resolverse (por ejemplo, el grupo se plantea qué es un relato policial y logra acercarse a su definición) y otras que no (por ejemplo, no llega a acordarse la organización del texto).

Después de esta etapa de planificación que registra el fragmento de protocolo, el grupo comenzó a escribir el relato, aun sin haber definido ni la organización del texto ni los recursos a usar.

Nueva Escuela 17: Lengua El concepto de escritura

EL CONCEPTO DE ESCRITURA

La escritura como proceso

Hablar y escribir

Antes de entrar en el tema específico de la escritura, vamos a intentar reflexionar de un modo más amplio sobre lo que significa “producir textos o enunciados”. Abrir el campo nos permitirá pensar no solo en qué es escribir sino también en qué es hablar y analizar las relaciones entre oralidad y escritura.

En la actualidad no se piensa, a la manera de Saussure que lengua oral y escritura son dos sistemas de signos distintos y que la única razón de ser del segundo es la de representar al primero. Sin embargo no es posible negar que el lenguaje hablado ha sido primero. Ong, en el libro Oralidad y escritura dice que “el lenguaje es tan abrumadoramente oral” que, “de entre las muchas y de las miles de lenguas habladas en la historia del hombre, solo algunas llegaron a la escritura y que incluso actualmente cientos de lenguas en uso activo no se escriben nunca”.

En la historia de cada individuo, se da algo parecido. Se aprende primero a hablar; y muchos hombres saben hablar pero no escribir ni leer.

A pesar de todo esto, históricamente (y específicamente en educación escolar) preocupó mucho más la lengua escrita que la oral y el mayor prestigio le correspondió siempre a la escritura.

Otra forma de encarar la cuestión llevaría a acordar que el desarrollo lingüístico de un individuo supone el desarrollo de su oralidad y de su escritura y que el código oral y el código escrito son, aun dentro de una misma lengua, códigos autónomos, que comparten características gramaticales y léxicas pero que tienen también sus diferencias.

Pensar desde esta última postura la enseñanza de la lengua, permitirá encontrar un punto de equilibrio respecto de la preocupación por el espacio que se dará en la escuela a cada código, ya que los dos merecen se espacio (y exigen estrategias especificar).

Lo interesante de poder hacer esta revisión es que, por un lado, a partir de ella caerán ciertos lugares comunes de la escuela que llevaron a desechar la práctica de la oralidad por el prestigio del texto escrito o a considerar, por ejemplo, que “los chicos no pueden escribir bien porque hablan mal”. Por otro lado, permitirá llegar a la conclusión de que un emisor competente es aquel que se puede desempeñar en forma adecuada, oralmente o por escrito, en las situaciones comunicativas en que le toca actuar, porque conoce las reglas comunes de la oralidad y de la escritura, pero también sus diferencias.

Particularidades de lo oral y de lo escrito

Una primera distinción tiene que ver con diferencias en las situaciones comunicativas propias de la oralidad y de la escritura:

· La comunicación oral es inmediata en el tiempo (el receptor comprende el mensaje a medida que el emisor lo dice).

La comunicación escrita es diferida en el tiempo y en el espacio.

· La comunicación oral es dirigida “por una persona real con vida” hacia “otra persona real y con vida en un momento específico dentro de un marco real, que siempre incluye más que las meras palabras” (Ong, 1982)

En cambio en la comunicación escrita el emisor no está presente (Ong dice: “Para que un texto comunique su mensaje, no importa si el autor está muerto o vivo”) y por eso no hay interacción. Por otra parte, mientras el emisor contribuye su mensaje puede prever quién va a ser su receptor, pero en general no tienen certeza de ello.

· En la comunicación oral tienen gran importancia los códigos no verbales: los gestos, el movimiento del cuerpo, las entonaciones (lo paralingüístico).

En la comunicación escrita, como dice Ong, “las palabras están solas en el texto”.

Otras diferencias tienen que ver con las características gramaticales de los textos orales y escritos. Estas son algunas de ellas:

· En relación con la coherencia, en el texto escrito hay un respeto mayor por las reglas de la gramática textual: por ejemplo, una selección más rigurosa de la información y un mayor respeto por las características del formato producido.

El texto oral, en cambio, acepta datos irrelevantes, digresiones, saltos temáticos, redundancias.

· Con respecto a la gramática oracional, en el texto escrito aparecen estructuras sintácticas complejas, con proposiciones subordinadas incluidas y formas de coordinación variadas. Hay omisiones de elementos (elipsis) pero en general usadas para evitar redundancias.

En el texto oral, el hecho de que emisor y receptor estén presentes y compartan un contexto genera ciertos efectos a nivel de gramática oracional, son frecuentes las frases inconclusas, el desorden de los elementos de la oración, las omisiones marcadas.

· Hay también diferencias de léxico mayor formalidad y precisión de léxico en el texto escrito. Aceptación de reiteraciones léxicas, de muletillas, onomatopeyas, frases hechas en el texto oral.

La escritura

Primeramente, para después pensar en el lugar de la escritura en la escuela, nos parece interesante aludir a ciertas representaciones sociales bastante generalizadas sobre la escritura y sobre el escritor.

1. Se piensa que un escritor es alguien que escribe literatura. En general un solitario, lleno de ideas e imaginación.
2. Se piensa que la escritura es un don, que se nace para ser escritor, o no.
3. Se relaciona escritura e inspiración. Para escribir (y vuelve a pensarse en la literatura) hay que estar inspirado.
4. No se piensa que escribir sea un trabajo, un oficio; no se cree que escribir es siempre y para todos –aun para los escritores– una tarea esforzada.
5. No se piensa que escribir sea romper borradores, revisar, corregir, reescribir.
6. En la escuela, rara vez los alumnos (ya sean primarios o universitarios) se sienten y se dicen escritores.

Todas estas representaciones conforman un cuadro que debe ser revisado –por lo menos desde la escuela–. Las concepciones actuales sobre escritura son un aporte importante para hacer esa revisión y para construir una nueva manera de mirar la cuestión.

La escritura como proceso

Las teorías actuales acuerdan en definir la escritura como un proceso complejo, que exige una serie de acciones, de elecciones y decisiones por parte del escritor.

La posibilidad de discriminar las estrategias que usa el escritor en cada uno de los momentos del proceso de redacción, puede ayudar a recortar tipos de dificultades de escritura, lo que abre ricas perspectivas didácticas.

A partir de las investigaciones realizadas se han elaborado distintos modelos teóricos sobre la producción de textos, que coinciden en general en que todo proceso de escritura costa de tras momentos básicos: la planificación, la puesta en texto y la revisión.

El modelo de Hoyes y Flower

Este es uno de los modelos que explica de manera más completa en que consiste el proceso de producción de un texto, desde el momento en que alguien decide ponerse a escribir hasta el momento en que da por terminada su tarea.

Según este modelo, el proceso de escritura está constituido por diferentes subprocesos que realiza el escritor ya desde antes de empezar a escribir. Si bien es posible pensar en un ordenamiento de los subprocesos, este no es rígido; cada escritor lo define. Es más, a lo largo del proceso total, los subprocesos se reiteran. Por ejemplo, antes de empezar a escribir, un escritor siente que necesita buscar información. Lo hace, selecciona datos, los jerarquiza, planifica cómo los va a incluir en su texto. Pero en el momento en que está escribiendo el texto, y a medida que avanza, es muy probable que vuelva a sentir que le falta más información y decide ir a buscarla, o que ciertos datos que creía manejar le generan dudas. El subproceso de búsqueda de información, pues, se reitera en dos momentos diferentes (podrían ser más) del proceso total.

El cuadro siguiente da cuenta del proceso; por un lado, de lo que concierne a la actividad de escritura propiamente dicha, pero también de lo referido al contexto de realización de la tarea (medio físico, audiencia, motivaciones que tiene el escritor para escribir) y a la memoria a largo plazo del que escribe (conocimientos que tiene almacenados en su memoria sobre distintos temas, sobre los receptores, posibles, sobre los tipos de textos que existen).

Dentro de este cuadro, el proceso de escritura propiamente dicho se inicia con la planificación.

En esta etapa, el escritor genera las ideas para su texto, lo que supone muchas veces una búsqueda de información. Esa información se selecciona, se jerarquiza y se organiza (organiza las ideas) según las necesidades de la situación comunicativa. El escritor decide en este momento qué información es relevante para el tipo de texto que quiera escribir; elige también en función de su auditorio. Este subproceso es muy importante ya que, por ejemplo, “se encarga de formar los argumentos o ideas que sostienen una tesis o un tema generales, de ordenarlos siguiendo criterios lógicos, de buscar los ejemplos necesarios, etc.” (Cassany, 1987)

El paso siguiente lleva al escritor a formular un plan de texto (mental o escrito); pero aunque no llegue al armado de un plan, ya se plantea aquí cómo va a empezar y con qué va a seguir. A veces lo que tiene más claro es a qué punto quiere llegar. En este subproceso, intervienen claramente los objetivos o las metas del escritor. Cuando tiene tan claro el final de su texto, por ejemplo, es porque sabe muy bien también qué efecto quiere provocar en el receptor (convencerlo, emocionarlo, inquietarlo).

A esta altura del proceso, puede darse que, no obstante la cantidad de operaciones realizadas, el escritor, no haya escrito todavía una sola línea de texto. Otra posibilidad es que haya elaborado un plan más o menos riguroso del mismo.

El segundo momento fundamental del proceso es la instancia de escritura propiamente dicha: la textualización o puesta en texto, en la que la semántica (hechos, ideas, información) se transforma en sintaxis. El proceso de poner en texto implica convertir la información de que se dispone en texto legible y, dentro de él, en enunciados gramaticalmente aceptables.

Mientras escribe, el escritor debe tener en cuenta, al mismo tiempo, los condicionamientos referidos al texto (tipo de texto, distribución de la información en párrafos, conectores, mecanismos cohesivos) y los condicionamientos de la gramática oracional (sintaxis oracional, concordancia, ortografía).

En el último momento del proceso, el de revisión, el escritor relee el texto escrito., evalúa el trabajo realizado y hace en él las modificaciones o correcciones que cree necesarias. Estas correcciones podrán afectar a la totalidad del texto (por ejemplo en su organización), a la sintaxis de una oración o a la ortografía de una palabra.

De algún modo, si el texto necesita correcciones es porque no se adapta a las metas que se había fijado para él el emisor.

Los ajustes tendrán que ver con esto y si se producen es porque el emisor sobe que hay algo que fallar en el texto. O bien porque no se adecua a la situación comunicativa que le corresponde, o porque no es legible y entonces corre el riesgo de no ser comprendido por su receptor.

Lo que en el cuadro figura con el nombre de MONITOR, remite al control de estos procesos y subprocesos que el emisor va haciendo a medida que avanza en su tarea.

Como dijimos al principio, el proceso no consta de momentos rígidos. Por el contrario, los momentos se alternan y reiteran.

Muchas veces, en pleno proceso de puesta en texto, el escritor relee y corrige lo escrito hasta ahí. Al leer detecta que hay algo que falta y entonces vuelve al momento de planificación a rever la información seleccionada para buscar el dato que falta.

Esta concepción de la escritura como un proceso nos permite verla como lo que realmente es: un trabajo bastante complejo.

Concepciones de escritura y prácticas escolares

La escritura se interesó generalmente por los textos escritos por los alumnos como productos; no tanto por el proceso de producción de los mismos. En este sentido, la concepción que hemos desarrollado, que considera a la escritura como un proceso, significa un aporte valiosísimo para una pedagogía de la escritura.

El modelo de Hayes y Flower tiene un doble interés. Interés por lo que dice acerca de lo que es “escribir” e interés por las posibilidades enormes que abre de generar estrategias pedagógicas que ayuden a los alumnos en los puntos débiles de su actividad de escritores inexpertos.

Si el docente conoce las operaciones que realiza cualquiera de sus alumnos al escribir, podrá ayudarlo a determinar sus propios errores, a atender a los procesos que le generan más dificultad. A partir de ese conocimiento, el docente se convertirá también en un productor de estrategias específicas para las dificultades concretas de sus alumnos.

Vamos a intentar ahora hacernos algunas preguntas que nos lleven a analizar lo que se hace habitualmente en la escuela en materia de escritura en función de los conceptos que surgen de pensar la escritura como proceso.

· Una primera serie de preguntas podría llevar a plantearnos si en las actividades escolares de escritura tiene lugar el proceso de planificación: ¿Cómo se trabaja la generación de ideas? ¿Se intenta movilizar las ideas o conocimientos previos de los alumnos antes de que se pongan a escribir? ¿Los alumnos sienten la necesidad de buscar información para después poder escribir? ¿Se les pide que tengan en cuenta para quién escriben? ¿Saben para qué escriben?

¿Tienen conciencia de que existen diferentes tipos de textos?

¿Las propuestas de escritura indican claramente qué tipo de texto se debe producir?

Si analizamos prácticas escolares bastante generalizadas, vamos a ver que habitualmente el alumno escribe sin tener un objetivo comunicacional. No escribe para un receptor real no lo hace para conseguir algo que quiere. No escribe una carta real al director de carne y hueso de un museo para lograr permiso para una visita, por ejemplo, sino una carta imaginaria a un amigo -inexistente- que vive en otra provincia. O lo que es peor, escribe para el maestro -único destinatario de su texto- que va leer lo que él escribió para ponerle una nota. Con buena suerte, el único objetivo del alumno va a ser agradar al maestro.

Así como muchas veces los alumnos no saben para qué escriben tampoco qué tienen que escribir, ya que las consignas dan indicaciones muy imprecisas sobre el tipo de texto a producir.

Hasta es posible que los alumnos lleguen a pensar que no existen las variedades discursivas. De hecho, parece que en la escuela no existen y que los alumnos transitan su escolaridad escribiendo siempre el mismo tipo de texto al que podría llamarse “escolar” y en el que a veces se narra, otras se describe, otras se opina.

Hay una diferencia notable entre pedir a los alumnos que escriban “una nota de opinión para la revista de la escuela acerca de un hecho sucedido la semana anterior en el mundo, en el país, en el barrio o en la escuela” a pedirles que “opinen por escrito sobre tal hecho”. En el primer caso se le está pidiendo al emisor la producción de un formato concreto (cuyos modelos pueden concretarse en diarios y revistas), para destinarios concretos (los lectores de la revista escolar), a los que supuestamente tendrá que convencer de su opinión. En el segundo caso, la vaguedad de la propuesta dará también resultados vagos. Habría que aplicar a estas dos propuestas las preguntas formuladas más arriba, comparar las repuestas y sacar conclusiones.

· Una segunda serie de preguntas apuntaría a definir como llevan a cabo los alumnos la redacción o puesta en texto y qué inconvenientes se les presentan en este momento, el de la escritura propiamente dicha:

¿Los alumnos se preocupan por la organización del texto?

¿Tienen noción de qué es un párrafo y pueden aplicarla cuando escriben? ¿Saben qué mecanismo se usan para evitar redundancias?

¿Se preocupan más por los errores de ortografía o por encontrar los nexos adecuados para conectar las ideas del texto? ¿Tienen dudas sobre los signos de puntuación a usar o comenten errores pero no dudan? ¿Hacen preguntas mientras escriben para superar las dificultades que se les van presentando? En fin, ¿tienen conciencia de que comenten errores y tratan de evitarlos?

En el momento de redactar el texto, aparte de seguir pensando en lo que tuvo en cuenta durante el proceso de planificación, el escritor tiene que atender a otras cuestiones: concretamente a las reglas gramaticales.

En el proceso de puesta en texto, los que se ponen a prueba, pues, son los conocimientos gramaticales del emisor, tanto los referidos al texto como a la oración.

Y en este punto caben algunas consideraciones: la enseñanza de la lengua se caracterizó durante años por trabajar con objeto parcializado: lectura por un lado, por otro lado escritura y la gramática aparte.

Se supuso siempre que, si el alumno adquiría conocimientos gramaticales, iba a volcarlos luego en su producción escrita. Los docentes acuerdan en que esto no se da así y, tanto en el nivel primario como en el medio y aun en otros niveles, se encuentran alumnos con dificultades importantes para la elaboración de textos “legibles”. La transferencia del conocimiento gramatical (sintaxis, verbos, concordancia, ortografía, vocabulario), adquirido aisladamente de la escritura, no se produce y esto lleva a pensar que en las prácticas escolares algo falta. La gramática oracional enseñada en la escuela, en conclusión, no les sirve a los alumnos para producir textos.

Esa producción requiera competencias que van más allá de la gramática. Requiere también que el alumno tome conciencia de los errores que comete cuando escribe, que acepte que, de su preocupación por superarlos, depende que el receptor comprenda y valore su texto.

El análisis de los procesos de escritura nos permite ver en qué momento son necesarios los contenidos gramaticales y los errores de escritura le marcan al docente las dificultades concretas de sus alumnos, que sólo podrán resolver a través de una intensa reflexión gramatical. Es en este momento de la puesta en texto, cuando se juega el lugar de la gramática y, aunque siempre se haya pensado que enseñar lengua era enseñar gramática, hoy es posible considerar la gramática como un instrumento indispensable a la hora de usar la lengua.

· Finalmente una última serie de preguntas nos llevaría a analizar qué espacio ocupa la revisión del texto en las prácticas escolares de escritura.

¿Los alumnos revisan sus textos una vez terminados? ¿Hacen lecturas parciales a medida que escriben para determinar cómo seguir? ¿Qué tipos de errores corrigen? ¿Consideran el texto escrito un borrador? ¿O lo piensan como texto definitivo? ¿Pasan en limpio el texto antes de hacérselo leer a alguien?

La observación de las prácticas de escritura de los alumnos permite ver que casi ninguno de ellos relee su texto una vez escrito. Todo lo contrario, colocan el punto final y lo entregan al docente.

Las prácticas de la revisión y la reescritura no están incorporadas a los hábitos de escritura de los alumnos, porque la escuela nunca trabajó para ello. Esto se relaciona, indudablemente con algo que ya dijimos: el docente es el receptor único de los textos de sus alumnos. Al no escribir más que para él, al no tener objetivos comunicativos para su escritura, el alumno no el encuentra sentido a la revisión y reescritura del texto.

El solo hecho de ampliar el número de receptores de un texto escrito en la escuela -colocar por ejemplo como receptores de los textos a los otros integrantes del grupo- ya cambiaría la situación.

Algunas líneas para una nueva propuesta de escritura en la escuela

Entendemos que la posibilidad de analizar las prácticas escolares de escritura desde la concepción de la escritura como proceso y desde un enfoque comunicativo, permite ver las cosas no hechas en la enseñanza de la lengua, pero abre también interesantísimas perspectivas de cambio.

En materia de escritura, estos cambios llevarán a una propuesta que podrá definirse mediante estas acciones:

Þ Poner a los alumnos en situaciones comunicativas reales, que lo obliguen a adecuar su texto a ellas y en las que la escritura (aun la escritura creativa) muestre su capacidad para lograr efectos en los receptores (es decir, muestre su poder).

Þ Generar un intercambio entre los pares y el docente en relación con los textos producidos, de modo que sea interacción produzca reflexiones constantes sobre lo que está bien y lo que no está tan bien en el texto.

Þ Desarrollar en el alumno una actitud reflexiva crítica hacia su propio texto, que le permita reconocer errores y corregirlos.

Þ Desarrollar, a partir de esa reflexión, las competencias del alumno (sus conocimientos de tipos de textos, de niveles de lengua, sus conocimientos gramaticales).

Þ Incorporar la reescritura de los textos, como un momento fundamental de todo proceso de redacción.

Þ Intentar, en fin, que escritores inexpertos se conviertan en escritores competentes.

BIBLIOGRAFÍA

Ø ALVARADO, M. y PAMPILLO G.: Talleres de escritura, Libros de Quirquincho, Buenos Aires, 1988.

Ø CAMPS, Anna: La enseñanza de la composición escrita, en Revista Cuadernos de Pedagogía N°216, julio-agosto 1993.

Ø CASSANY, Daniel: Describir el escribir, Paidós, Barcelona, 1989.

Ø JOLIBERT, Josette: Formar niños lectores de textos, Hachette, Santiago de Chile, 1991.

Ø MARRO, M. y DELLAMEA A.: Producción de textos, Fundación Universitaria a distancia “Hernandarias”, Bs. As., 1993.

Ø ONG, Walter: Oralidad y escritura, Fonde de Cultura Económica, Méjico, 1993.

Ø SERAFINI, María Teresa: Cómo redactar un tema, Paidós, Méjico, 1992.

Nueva Escuela 17: Lengua El texto expositivo

EL TEXTO EXPOSITIVO

Ya se trate de un folleto sobre el mejor aprovechamiento de la energía eléctrica en el hogar, de un artículo de enciclopedia, o de un capítulo sobre la Revolución Francesa en un libro de texto, la posibilidad que los textos expositivos ofrecen de conocer aspectos ignorados de la realidad, privilegia la función informativa del lenguaje. Por esta razón, los textos expositivos son conocidos en el ámbito escolar con el nombre de informativos. Sin embargo, preferimos la denominación expositivos porque resulta más abarcativa. Si bien la mayoría de los textos expositivos tiene como función primordial transmitir información, muchos de ellos no se limitan simplemente a proporcionar datos, sino que además agregan explicaciones, describen, o ilustran con ejemplos y analogías.

Nadie duda de la importancia de los textos expositivos en el ámbito escolar puesto que ellos son fundamentales a la hora de acceder a nuevos conocimientos. A lo largo de los años escolares, el contacto con estos materiales es asiduo a la vez que dificultoso. Los docentes –y no solo los de Lengua– estamos acostumbrados a quejarnos de estas dificultades, y muchas veces carecemos de elementos para resolverlas.

Ya hemos señalado que leer repetidas veces un texto no garantiza su comprensión. Para acceder a ella habrá que implementar estrategias diversas y adecuadas tanto a las características particulares de cada escrito como a las posibilidades de los chicos.

También nos hemos referido a que una de las cuestiones más importantes en relación con la comprensión lectora es la relativa a los conocimientos que se poseen acerca del tema antes de abordar la lectura de un texto. Leer algo sobre un tema casi desconocido, con vocabulario específico y poco familiar, constituye una tarea sumamente difícil, tanto para los chicos como para los adultos. La única manera de hacer significativa l nueva información es ligarla con lo que se sabe de ella antes de la lectura.

En cuanto a la escritura expositiva, la escuela no suele ejercitarla porque, por lo general, carece de estrategias para hacerlo. Sin embargo, frecuentemente exigimos competencia para escribir este tipo de textos cada vez que se evalúan conocimientos en las pruebas escritas.

Algunas consideraciones acerca de las características del texto expositivo y de su abordaje en la comprensión y en la escritura serán desarrolladas a lo largo de este apartado.

Se incluyen también recuadros referidos a investigaciones o experiencias realizadas en la materia, y también actividades de aula a modo de ejemplo.

Caracterización general del texto expositivo

No resulta sencillo caracterizar los textos expositivos en conjunto. Esta dificultad se hace evidente si recordamos que tanto una guía turística como un tratado de botánica o un informe sobre la marcha de la economía de un país son todos materiales expositivos.

Sin embargo, es posible enumerar algunos rasgos en común.

En la mayoría de ellos:

• predominan las oraciones enunciativas;
• se prefiere la tercera persona;
• los verbos de las ideas principales se conjugan en indicativa;
• se evitan las expresiones de la subjetividad;
• el registro es formal;
• abundan los términos técnicos o científicos.

En un artículo de Wayne H. Slater y Michel F. Graves titulado “Investigaciones sobre el texto expositivo: aportes para los docentes” (en Muth, K. Denisse, comp.: El texto expositivo: Estrategias para su comprensión, Aique, Bs. As., 1990) se define al texto expositivo por cuatro de los rasgos fundamentales de la mayoría de los textos:

a) El texto expositivo como texto informativo

La función primordial del texto expositivo es presentar información sobre hechos, fechas, personajes, teorías, etc. Por ej.:

En la noche del 5 y 6 de abril de 1811 se produjo en Buenos Aires el primer intento de revolución contra las autoridades constituidas –no españolas– que marca el comienzo de nuestras luchas internas.

El movimiento finalizó con una nueva victoria de bando saavedrista y permitió a la Junta Grande subsistir un tiempo más al frente del gobierno.

b) El texto expositivo como texto explicativo

Un buen texto expositivo incorpora explicaciones significativas como parte del nivel informativo. Ej.:

A comienzo de 1811, tres partidas se disputaban el predominio en el mando:

a) Los morenistas deseaban retomar el poder que habían perdido después de la incorporación de los diputados provinciales a la Junta.

b) Los saavedristas contaban con el apoyo de la casi totalidad de las fuerzas militares y del elemento humilde de los suburbios.

c) Los provincianos –encabezados por el deán Funes– sostenían que la Junta Grande estaba sujeta al predominio centralista de Buenos Aires.

Aunque la asonada del 5 y 6 de abril dominó aparentemente la tenaz oposición morenista, sus orígenes no están aclaraos y las fuentes permanecen confusas.

c) El texto expositivo como texto directivo

Un buen texto expositivo generalmente tiene la cualidad de ser “directivo”, es decir de funcionar como guía de la lectura presentando claves explicitas: títulos, subtitulos, introducciones, resúmenes, a lo largo del texto. De esta forma el autor está presente en el texto a través de sugerencias sobre lo que es imprescindible que sea comprendido.

d) El texto expositivo y la narrativa

Las anécdotas, cuentos, fábulas que ilustren los temas de un texto expositivo, contribuyen a que la información sea mejor comprendida y mejor elaborada. Así, por ejemplo, el tema de la economía en el Río de la Plata en tiempos de las luchas por la Independencia, y el paso del sistema del trueque al dinero, es ilustrado mediante una descripción hecha por dos comerciantes ingleses –los hermanos Robertson–:

En la mañana siguiente al día de mi llegada me desperté muy temprano y mientras reunía mis pensamientos inquiriendo el lugar en el que me hallaba, (como ocurre a cualquiera al encontrarse en lecho extraño y extraño dormitorio tras un día agitado y un cambio repentino de lugar y de ambiente), después de correr las cortinas para mirar la ventana… llegaron a mis oídos voces agudas.

-Sal por velas– gritaba uno.

–Tabaco por pan– chillaba otro.

–Yerba por huevos­– vociferaba un tercero.

–Tomates por azúcar– aullaba el cuarto…

Este era el modo, muy primitivo por cierto, de atender a las necesidades diarias de la población en la época en que llegué a Corrientes. Y quiero referirme al trueque porque fuimos nosotros quienes introdujimos el uso paulatino de la moneda en nuestras compras doméstica…

El hecho produjo gran escándalo entre las respetables matronas de Corrientes a quienes obligamos a introducir una seria innovación en su inveterada costumbre de trocar los productos…

J.P. y G.P. Robertson: Cartas de Sudamérica. Andanzas por el Litoral Argentino (1815-1816). En Los tiempos de San Martin, Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1989.

Para resumir digamos que un buen texto expositivo en aquel que:

• presenta información;
• incluye explicaciones que permitan comprender la información presentada;
• es directivo, en tanto el autor señala mediante claves que es importante y que no lo es;
• ilustra el tema mediante narraciones que atraigan al lector.

Tipos de textos expositivos. Su relación con la comprensión

Como dijimos más arriba, la comprensión de los materiales que aporten información sobre un tema es uno de los materiales que aporten información sobre un tema es uno de los requisitos centrales en el aprendizaje escolar, por lo que es indispensable desarrollar estrategias adecuadas que garanticen dicha comprensión.

¿Qué queremos decir con “estrategias adecuadas”? Y, en todo caso, ¿adecuado a qué?

Si bien la confección de cuadros sinópticos, el subrayado de ideas principales, el reconocimiento de palabras clave o la elaboración de un mapa semántico son estrategias útiles para desarrollar la comprensión, no todas son adecuadas para todos los textos.

¿Cómo decidir cuál es la estrategia más adecuada? En principio, el docente debe analizar el texto en cuestión. ¿Qué deben mirar? ¿Con qué se puede encontrar? ¿Qué información necesita para hacer este análisis?

Dada la variedad de materiales expositivos, es útil que el docente conozca algunas de las categorías que se toman en cuenta para describirlos y clasificarlos.

Una de esas categorías es la trama o forma en que está estructurado un texto.

Entre los escritos expositivos de lectura frecuente en la escuela, podemos discriminar los que tienen trama narrativa de los que tienen trama descriptiva[1].

Los de trama narrativa suelen desarrollar procesos históricos o procesos naturales.

El texto de la carta de los hermanos Robertson transcripto más arriba es un ejemplo de texto con trama narrativa. He aquí un ejemplo de desarrollo de un proceso natural:

La Tierra se calienta gracias a la energía del sol. Cuando esta energía llega a la atmósfera, una parte es reflejada de nuevo al espacio, otra pequeña parte es absorbida, y la restante llega a la Tierra y calienta su superficie.

Pero cuando la Tierra refleja a su vez la energía hacia la atmósfera, ocurre algo diferente: en lugar de atravesarla y llegar al espacio, los gases de la atmósfera absorben una gran parte de esta energía. Esto contribuye a mantener caliente el planeta.

De esta manera, la atmósfera deja que la radiación solar la atraviese para calentar la Tierra, pero no deja salir la radiación que la Tierra irradia hacia el espacio. En un invernadero ocurre lo mismo, salvo que en el invernadero se utiliza cristal en lugar de gases, para retener el calor. Por eso llamamos a este proceso efecto infernadero.

El que sigue es un ejemplo de texto con trama descriptiva:

El continente americano se extiende entre los océanos Pacifico y Atlántico, a los que separa, desde el mar Glaciar Ártico al pasaje de Drake.

Íntegramente situado en el hemisferio occidental, alcanza extensiones desiguales al norte y al sur del ecuador, aproximándose, en el cabo Murchison, a 2200 km del polo.

Más de dos terceras partes del continente se hallan en el hemisferio continental, en la zona de mayor actividad humana del mundo, y el resto, la parte menor de América del Sur, en el hemisferio marítimo.

(En RAMPA, A.: Geografía americana y argentina, Kapelusz, Bs. As., 1978)

Por su parte, una clase especial dentro de los textos con trama descriptiva -y muy habitual en la escuela- la constituyen los textos clasificatorios, que organizan la información en clases y subclases.

He aquí un ejemplo:

En el territorio argentino pueden distinguirse cuatro tipos fundamentales de climas, con algunas variedades subtropical con o sin estación seca; templado, a su vez subdivido en pampeano y de la franja de transición; árido de montaña y árido de planicies y sierras y finalmente, frío, subdividido en húmedo, seco y níveo.

El clima subtropical comprende la mitad norte de la mesopotamia, la llanura chaqueña y las sierras y valles del sistema subandino.

El clima templado, por su parte es típico de la pampa oriental.

En cuanto al clima árido, la variedad de montaña está circunscripta a la puna y los Andes del geosinclinal. La variedad de planicies y sierras ocupa una amplia región entre el sudeste de Catamarca y el noreste de Río Negro.

El clima frío es característico de la Patagonia.

(Adaptación de Rampa, op. cit.)

Además de la trama, otra cuestión a tener en cuenta se refiere a las relaciones lógicas o temporales que se establecen entre las ideas desarrolladas en los textos.

En este sentido algunos autores hablan de organizaciones características de los textos expositivos, por ejemplo:

problema-solución

causa-consecuencia

secuencias

comparación

Cabe aclarar que todas estas consideraciones acerca de la firma y de la organización de los textos, no han de ser utilizadas para “enseñar” a los alumnos todos los tipos de textos. Antes bien se trata de ir aproximándose a su reconocimiento para utilizar estratégicamente esos datos en la comprensión.

EL TEXTO EXPOSITIVO EN EL AULA

Actividades de comprensión

A través de los ejemplos que siguen, mostramos algunas estrategias de comprensión apropiadas a las distintas variedades de texto expositivos que acabamos de mencionar.

Un texto con trama narrativa -un relato histórico o un proceso natural- es apropiado para desarrollar una línea de tiempo o una secuencia de pasos o fases.

Así, luego de la lectura del texto anteriormente transcripto sobre el proceso denominado efecto invernadero, puede elaborarse en conjunto el siguiente esquema:

El que sigue es un texto con trama descriptiva que puede ser graficado a través de un mapa semántico. El mapa semántico es un dispositivo gráfico que permite a los alumnos ver cómo se relacionan entre sí palabras o ideas.

Dermis

La dermis es una variedad de tejido fibroelástico que contiene fibra elásticas y resistentes en gran abundancia. Su misión principal es llevar los vasos sanguíneos y los nervios que van a la epidermis y recibir lo que viene de ella, así como dar a ésta firmeza y flexibilidad. Al igual que la epidermis, la dermis tiene también un grosor apreciable y puede sufrir modificaciones muy diversas para desempeñar funciones especiales. Por ejemplo, entre los componentes celulares de la dermis se hallan los cromatóforos; de ahí se desprende la importancia de la dermis como órgano de la coloración animal. Los distintos tipos de pigmentación son de gran importancia en el camuflaje de los animales, en la selección sexual y en la protección frente a la acción de los rayos ultravioleta de la luz solar. La dermis contiene, además, los receptores de los diferentes sentidos cutáneos, esto es, del tacto, el calor, la presión y el dolor. Por medio de la regulación nerviosa del flujo sanguíneo a través de la dermis, se controla la pérdida de calor por la superficie del cuerpo, por este motivo de dermis tiene un papel importante en la regulación de las temperaturas internas…

En todos los animales, vertebrados o no, la epidermis puede regenerarse con facilidad. La dermis no se suele regenerar tan fácilmente y algunas veces no lo hace en absoluto.

(En WEISZ, Paul: La ciencia de la zoología, Omega, Barcelona, 1987).

El mapa semántico se construye pariendo de una idea central y ubicando alrededor las ideas conectadas con ella.

Los textos descriptivos clasificatorios, por su parte permiten armar cuadros sinópticos.

Este es el cuadro sinóptico que puede elaborarse a partir del texto que transcribimos más arriba sobre los tipos de climas en la República Argentina:

Hacia el significado global

Programación temática

Autopreguntas

Si bien ayudar a reconocer las estructuras textuales contribuirá al mejoramiento de la comprensión, no pensamos que esta sola tarea será suficiente.

En forma complementaria a ese reconocimiento, la posibilidad de responder a la pregunta ¿de qué habla este texto?, y más específicamente ¿de qué habla cada párrafo? ¿se sigue en otro párrafo hablando del mismo tema? permitirá entender y establecer relaciones entre las ideas. Esta posibilidad de determinar el tema de cada párrafo, debe complementarse con el reconocimiento de qué comentarios se hacen acerca del tema.

Se trata de alcanzar la progresión temática del texto, es decir cómo se suceden los temas y qué se dice de cada uno de ellos, y a la vez de extraer el significado global, total del texto.

Veamos un ejemplo de este trabajo en el siguiente texto:

El sapo: habitad y costumbres

El sapo habita una amplia región de nuestro país, desde Chubut hasta las provincias del norte, salvo en la región chaqueña, donde es más escaso.

En primavera y verano se oculta durante el día en sitios oscuros y húmedos bajo las piedras o en las cuevas de otros animales. Abandonan estos refugios cuando llueve o al anochecer, para ir de ronda en busca de alimentos. Tal comportamiento les resulta ventajoso, pues al abrigo del sol evita el peligroso de deshidratarse.

También puede permanecer disimulado entre la vegetación gracias a la coloración dorsal de su cuerpo, muy parecida a la del ambiente. Esta característica le permite protegerse de sus enemigos, como las serpientes, las lechucitas de las vizcacheras, las chuñas, a las que a veces ahuyenta con el olor desagradable que emite cuando está amenazado.

Si es descubierto puede adoptar distintas actitudes: unas veces enfrenta al atacante y distiende su cuerpo con aire, aparentando mayor tamaño para atemorizarlo; otras, huye a saltos y se sumerge en el agua, refugiándose bajo las piedras o las plantas, donde puede permanecer hasta que pasa el peligro.

(Adaptación de BOTTO, Juan y PEREZ CALVO, Carmen: Biología animal, Kapelusz, Buenos Aires, 1978).

Por último, se considera de gran ayuda en el trabajo de comprensión, enseñar al alumno a formular preguntas acerca del contenido del texto y a distinguir las preguntas fundamentales de las accesorias.

Así resume Emilio Sánchez Miguel, (1993) las estrategias de comprensión que hemos desarrollado hasta aquí:

1. Progresión temática

1. ¿Sigue el texto hablando de lo mismo?

2. ¿De qué trata ahora -en cada momento-, el texto?

3. ¿Qué dice el texto de ese tema?

2. Macrorreglas

1. ¿Podemos quitar algo del texto porque ya lo sabemos o porque se dice lo mismo de varias maneras?

2. ¿Hay algo en el texto que se pueda considerar como un ejemplo de algo que ya sabemos?

3. ¿Podemos sustituir todo esto por alguna palabra -nuestra- que diga lo mismo?

3. Estrategia estructural

1. ¿Qué organización de las que conocemos podría corresponder a este texto? o ¿Cuál de entre todas podría descartarse?

2. ¿Dónde están -según los casos- las causas, las consecuencias, los problemas, las soluciones, las fases, las características…?

4. Autorregulación

1. ¿Qué preguntas podrían (o nos podríamos) hacer de este texto?

Comprensión “desde arriba” y comprensión “desde abajo”

En la aproximación a un texto expositivo se distinguen básicamente dos formas diferentes de abordaje:

• aproximación desde abajo hacia arriba (o desde el análisis hacia la síntesis, en inglés bottom-up)
• aproximación de arriba hacia abajo (o desde la síntesis hacia el análisis, en inglés top-down)

La primera de estas aproximaciones -desde el análisis hacia la síntesis- consiste en recorrer el texto frase a frase, linealmente, para ir construyendo estructuras para la comprensión y la interpretación, a veces no solo del texto sino también de un determinado campo de estudio. (Es el caso de un alumno que encara por primera vez un texto de Física).

La aproximación de arriba hacia abajo será aquella que se afronta primero desde una pre-lectura global, para completarse en una lectura analítica. Esta manera de proceder será más propia de un lector versado en el tema, que buscará confirmar, revisar o ampliar sus conocimientos previos.

Las estrategias de lectura que desarrollen los alumnos deben ayudarlos a analizar esta última forma de abordaje de los textos expositivos, la más apropiada para obtener significados globales y en consecuencia la que privilegia la comprensión del texto.

Una estrategia de aprendizaje

Transcribimos a continuación un fragmento de un artículo producido en el marco de la Universidad de Chicago, relativo a estrategias de lectura que consideramos de sumo interés y sencilla implementación

(OGLE, Donna, M.: Estrategias de lectura acerca del mundo real: el texto expositivo. En Lectura y Vida, año 14, N°1, marzo 1993).

Una estrategia de aprendizaje

He ideado una forma de enseñanza en la que todos los niños escriben sus ideas en una hoja de trabajo, de tal manera que todos están “obligados” a participar, aunque no lo hagan en voz alta. Esta estrategia de enseñanza que he diseñado para ayudar a los alumnos y maestros se llama en inglés K (know) W (want to know) L (learn). En castellano: S= sabemos Q= queremos saber y A= aprendemos. El proceso es fácil. Antes de leer el grupo recuerda lo que ya sabe del tema. La maestra escribe en su propia hoja de trabajo o cuaderno lo que piensa que saben. Luego los alumnos formulan las preguntas que tienen acerca del tema. La maestra las escribe para que todos las puedan ver. Los alumnos eligen las que les interesan y las escriben en sus hojas de trabajo. Cada una de estas hojas ha de ser necesariamente distinta porque representan las ideas de cada alumno. Después de anotar lo que saben y sus propias preguntas, entonces están listos para pasar al tercer paso que es empezar con la lectura. Cuando están leyendo pueden anotar las cosas que aprenden.

Identificación de categorías y estructuras de ideas

Después que los alumnos han aprendido a identificar qué es lo que saben, qué es lo que quieren conocer, qué es lo que están aprendiendo, podemos agregar algo más. Al final de la hoja hay una sección donde los alumnos pueden anticipar la estructura del contenido. ¿Cómo debe estar organizado un artículo determinado teniendo en cuenta las categorías de información que debe necesariamente incluir de acuerdo con el tema abordado? Es muy importante poder anticipar las categorías de información que un autor deba usar. P.e.; al leer un artículo sobre los Estados Unidos, ¿Qué categorías deberíamos encontrar? Gobierno, vida social, recursos naturales, etc. Si vamos a leer sobre un animal, ¿Qué categorías de información anticipamos? Especie, cómo son, qué comen, cómo se protegen, lugares donde viven, etc. Reconocer las estructuras, las categorías de información permite a los alumnos estar más preparados para leer y organizar sus ideas. Entonces leen y escriben en sus hojas lo que aprenden y finalmente pueden reconstruir todas sus ideas y las nuevas en una forma gráfica.

Resumen final

En el mundo actual es sumamente importante saber captar y seleccionar rápidamente las informaciones, por ello la escuela tiene el deber de ayudar a los alumnos a leer diarios, revistas, y libros sobre el mundo real, y para ello debe ofrecerles buenos materiales y dotarlos de estrategias eficaces para formar lectores críticos. Buenos materiales y buenas estrategias son las claves para aprender.

ACTIVIDADES

A continuación presentamos una actividad de aula.

Ella se relacionan con los desarrollos teóricos sobre el texto expositivo y también con las consideraciones acerca de lecturas y comprensión lectora.

La prueba de Natalia

Esta es la prueba de historia de Natalia. La maestra se dio cuenta de que había estudiado, aunque la prueba no estaba bien escrita. Las palabras que había usado no eran para una prueba. Parecían más apropiadas para explicar el tema a un compañero que para una evaluación. Como la maestra subrayó todo lo inadecuado, le propuso a Natalia que reescribiera la prueba, cambiando o suprimiendo lo subrayado.

Ayúdenle a Natalia a reescribir su prueba.

Natalia Ruiz                                                                                                             19 de mayo

Evaluación de Historia

Explica cómo se descubrió el Río de la Plata

Al principio, a los españoles, América les importaba un pito. Ellos tenían una idea fija: llegar a las Indias. Cuando se apiolaron de que América era América y no las Indias, decidieron buscar un lugar para poder cruzarla en barco. América era una cosa en el medio que les molestaba y la querían saltear.

Con esa idea, Solís salió de España con tres naves y llegó al Río de la Plata en 1576. Lo bautizó “Mar Dulce” porque era grande como un mar.

Solís se bajó a explorar la costa con otros tipos. ¡Pobre Solís! Los indios lo reventaron. Los que se habían quedado en los barcos se murieron de miedo y rajaron. Para colmo de males, en el camino de vuelta, frente a Brasil, se hundió un barco. Algunos se salvaron y se quedaron a vivir con los indios. Los indios les llenaron la cabeza con que había un país cerca lleno de oro y plata. Entonces a los españoles les agarró la locura por el oro y la plata. Pensaban que viajando por el Mar Dulce iban a llegar a ese país. Por eso, años más tarde, le cambiaron el nombre al río y le pusieron Río de la Plata.

Recurrir a la exageración o al absurdo puede ser una buena estrategia para reflexionar sobre el error. En este caso, los errores ponen de manifiesto un uso inadecuado del registro propio de un texto expositivo escolar. Aunque seguramente ningún chico llegaría a este extremo, son habituales las dificultades para encontrar las palabras adecuadas a los textos que las pruebas exigen.

Intentemos acercarnos a algunas causas de esta dificultad.

Por un lado, la escuela enfrenta a los chicos con normas lingüísticas alejadas de cualquier otra experiencia anterior:

• Por primera vez, deben responder a una pregunta con una oración completa. Si conversando con un amigo o con un familiar ante una pregunta como “¿Cuáles son tus jugadores favoritos?” pueden responder “Batistuta, Maradona o Goycochea”, la misma pregunta en el cuaderno de clase de ser respondida “Mis jugadores favoritos son Batistuta…”
• También por primera vez la escuela les exige expresarse en un lenguaje que no han puesto en práctica fuera de ella La prueba de Natalia es un ejemplo exagerado de la dificultad de los chicos para escribir textos expositivos en registro formal y dejando de lado las expresiones subjetivas.

Por otro lado, esta exigencia escolar no se corresponde con una enseñanza sistemática que se plantee desarrollar las competencias necesarias para escribir este tipo de textos. Nadie espera que un chico sepa dividir sin un aprendizaje previo. ¿Por qué entonces esperar que puedan espontáneamente escribir con oraciones completas, relacionarlas lógicamente por medio de conectores, resumir o ampliar información, ilustrar con ejemplos, utilizar el registro formal, prescindir de expresiones subjetivas? No parece razonable que en las pruebas, además de evaluar un conocimiento específico, exijamos competencia para escribir correctamente lo que nunca se ejercitó.

¿Cómo contribuir a desarrollar estas competencias?

En primer lugar, considerando a la escritura como un proceso –que implica planificar, redactar, revisar, corregir, reescribir– y no como un producto acabado –un texto escrito de una vez y para siempre–. (El proceso de la escritura se aborda especialmente en el apartado titulado El concepto de escritura. La escritura como proceso)

En segundo lugar, leyendo los materiales abordados en todas las asignaturas, no sólo para enterarse del contenido sino también para analizar cómo están escritos.

Así como en La prueba de Natalia se exageran las dificultades para adecuarse al registro y evitar las expresiones subjetivas, el docente puede diseñar actividades similares recurriendo también a la exageración y al absurdo. De este modo, podrá enfocar este u otros aspectos presentes en la escritura de los textos expositivos.

BIBLIOGRAFÍA

Ø ALVARADO, Maite: El lecturón, Libros de Quirquincho, Buenos Aires, 1989.

Ø LORENZINI, E. y FERMAN, C.: Estrategias discursivas. Prácticas de la comprensión y producción de textos en castellano, Club de Estudio, Bs. As., 1992.

Ø MARRO, M. y DELLAMEA A.: Producción de textos, Editorial Docencia, Buenos Aires, 1993.

Ø MUTH, K. Denise (comp.): El texto expositivo. Estrategias para su comprensión, Aique, Bs. As., 1990.

Ø Monográfico Leer y escribir, Cuaderno de Pedagogía, Ed. Fontalba, N° 216, Barcelona, julio-agosto 1993.

Ø SANCHEZ MIGUEL, Emilio: Los textos expositivos, Santillana, Madrid, 1993.

Ø SERAFINI, María Teresa: Cómo se estudia, Paidós, Barcelona, 1991.

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[1] Nos hemos referido a este concepto en el apartado titulado TIPOLOGÍAS DE TEXTOS.