El hambre

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Alrededor de la empalizada desigual que corona la meseta frente al río, las hogueras de los indios chisporrotean día y noche. En la negrura sin estrellas meten más miedo todavía. Los españoles, apostados cautelosamente entre los troncos, ven al fulgor de las hogueras destrenzadas por la locura del viento, las sombras bailoteantes de los salvajes. De tanto en tanto, un soplo de aire helado, al colarse en las casucas de barro y paja, trae con él los alaridos y los cantos de guerra. Y enseguida recomienza la lluvia de flechas incendiarias cuyos cometas iluminan el paisaje desnudo. En las treguas, los gemidos del Adelantado, que no abandona el lecho, añaden pavor a los conquistadores. Hubieran querido sacarle de allí; hubieran querido arrastrarle en su silla de manos, blandiendo la espada como un demente, hasta los navíos que cabecean más allá de la playa de toscas, desplegar las velas y escapar de esta tierra maldita; pero no lo permite el cerco de los indios. Y cuando no son los gritos de los sitiadores ni los lamentos de Mendoza, ahí está el angustiado implorar de aquellos a los que roe el hambre, y cuya queja crece a modo de una marea, debajo de las otras voces, del golpear de las ráfagas, del tiroteo espaciado de los arcabuces, del crujir y derrumbarse de las construcciones ardientes.

Así han transcurrido varios días; muchos días. No los cuentan ya. Hoy no queda mendrugo que llevarse a la boca. Todo ha sido arrebatado, arrancado, triturado: las flacas raciones primero, luego la harina podrida, las ratas, las sabandijas inmundas, las botas hervidas cuyo cuero chuparon desesperadamente. Ahora jefes y soldados yacen por doquier, junto a los fuegos débiles o arrimados a las estacas defensoras. Es difícil distinguir a los vivos de los muertos.

Don Pedro se niega a ver sus ojos hinchados y sus labios como higos secos, pero en el interior de su choza miserable y rica le acosa el fantasma de esas caras sin torsos, que reptan sobre el lujo burlón de los muebles traídos de Guadix, se adhieren al gran tapiz con los emblemas de la Orden de Santiago, aparecen en las mesas, cerca del Erasmo y el Virgilio inútiles, entre la revuelta vajilla que, limpia de viandas, muestra en su tersura el “AvenMaría” heráldico del fundador.

El enfermo se retuerce como endemoniado. Su diestra, en la que se enrosca el rosario de madera, se aferra a las borlas del lecho. Tira de ellas enfurecido, como si quisiera arrastrar el pabellón de damasco y sepultarse bajo sus bordadas alegorías. Pero hasta allí le hubieran alcanzado los quejidos de la tropa. Hasta allí se hubiera deslizado la voz espectral de Osorio, el que hizo asesinar en la playa del Janeiro, y la de su hermano don Diego, ultimado por los querandíes el día de Corpus Christi, y las otras voces, más distantes, de los que condujo al saqueo de Roma, cuando el Papa tuvo que refugiarse con sus cardenales en el castillo de Sant Angelo. Y si no hubiera llegado aquel plañir atroz de bocas sin lenguas, nunca hubiera logrado eludir la persecución de la carne corrupta, cuyo olor invade el aposento y es más fuerte que el de las medicinas. ¡Ay!, no necesita asomarse a la ventana para recordar que allá afuera, en el centro mismo del real, oscilan los cadáveres de los tres españoles que mandó a la horca por haber hurtado un caballo y habérselo comido. Les imagina, despedazados, pues sabe que otros compañeros les devoraron los muslos.

¿Cuándo regresará Ayolas, Virgen del Buen Aire? ¿Cuándo regresarán los que fueron al Brasil en pos de víveres? ¿Cuándo terminará este martirio y partirán hacia la comarca del metal y de las perlas? Se muerde los labios, pero de ellos brota el rugido que aterroriza. Y su mirada turbia vuelve hacia los platos donde el pintado escudo del Marqués de Santillana finge a su extravío una fruta roja y verde.

Baitos, el ballestero, también imagina. Acurrucando en un rincón de su tienda, sobre el suelo duro, piensa que el Adelantado y sus capitanes se regalan con maravillosos festines, mientras él perece con las entrañas arañadas por el hambre. Su odio contra los jefes se torna entonces más frenético. Esa rabia le mantiene, le alimenta, le impide echarse a morir. Es un odio que nada justifica, pero que en su vida sin fervores obra como un estímulo violento. En Morón de la Frontera detestaba al señorío. Si vino a América fue porque creyó que aquí se harían ricos los caballeros y los villanos, y no existirían diferencias. ¡Cómo se equivocó! España no envió a las Indias una armada con tanta hidalguía como la que fondeó en el Río de la Plata. Todos se las daban de duques. En los puentes y en las cámaras departían como si estuvieran en palacios. Baitos les ha espiado con los ojos pequeños, entrecerrándolos bajo las cejas pobladas. El único que para él algo valía, pues se acercaba a veces a la soldadesca, era Juan Osorio, y ya se sabe lo que pasó: le asesinaron en el Janeiro. Le asesinaron los señores por temor y por envidia. ¡Ah, cuánto, cuánto les odia, con sus ceremonias y sus aires! ¡Como si no nacieran todos de idéntica manera! Y más ira le causa cuando pretenden endulzar el tono y hablar a los marineros como si fueran sus iguales. ¡Mentira, mentiras! Tentado está de alegrarse por el desastre de la fundación que tan recio golpe ha asestado a las ambiciones de esos falsos príncipes. ¡Sí! ¿Y por qué no alegrarse?

El hambre le nubla el cerebro y le hace desvariar. Ahora culpa a los jefes de la situación. ¡El hambre!, ¡el hambre!, ¡ay!; ¡clavar los dientes en un trozo de carne! Pero no lo hay… no lo hay… Hoy mismo, con su hermano Francisco sosteniéndose el uno al otro, registraron el campamento. No queda nada que robar. Su hermano ha ofrecido vanamente, a cambio de un armadillo, de una culebra, de un cuero, de un bocado, la única alhaja que posee: ese anillo de plata que le entregó su madre al zarpar de San Lúcar y en el que hay labrada una cruz. Pero así hubiera ofrecido una montaña de oro, no lo habría logrado, porque no lo hay, porque no lo hay. No hay más que ceñirse el vientre que punzan los dolores y doblarse en dos y tiritar en un rincón de la tienda.

El viento esparce el hedor de los ahorcados. Baitos abre los ojos y se pasa la lengua sobre los labios deformes. ¡Los ahorcados! Esta noche le toca a su hermano montar guardia junto al patíbulo. Allí estará ahora, con la ballesta. ¿Por qué no arrastrarse hasta él? Entre los dos podrán descender uno de los cuerpos y entonces…

Toma su ancho cuchillo de caza y sale tambaleándose.

Es una noche muy fría del mes de junio. La luna macilenta hace palidecer las chozas, las tiendas y los fuegos escasos. Dijérase que por unas horas habrá paz con los indios, famélicos también, pues ha amenguado el ataque. Baitos busca su camino a ciegas entre las matas, hacia las horcas. Por aquí debe de ser. Sí, allí están, allí están, como tres péndulos grotescos, los tres cuerpos mutilados. Cuelgan, sin brazos, sin piernas… Unos pasos más y los alcanzará. Su hermano andará cerca. Unos pasos más…

Pero de repente surgen de la noche cuatro sombras. Se aproximan a una de las hogueras y el ballestero siente que se aviva su cólera atizada por las presencias inoportunas. Ahora les ve. Son cuatro hidalgos, cuatro jefes: Don Francisco de Mendoza, el adolescente que fuera mayordomo de don Fernando, Rey de los Romanos; don Diego Barba, muy joven, caballero de la Orden de San Juan de Jerusalén; Carlos Dubrin, hermano de leche de nuestro señor Carlos Quinto; y Bernardo Centurión, el genovés, antiguo cuatralbo de las galeras del Príncipe Andrea Doria.

Baitos se disimula detrás de una barrica. Le irrita observar que ni aun en estos momentos en que la muerte asedia a todos, han perdido nada de su empaque y de su orgullo. Por lo menos lo cree él así. Y tomándose de la cuba para no caer, pues ya no le restan casi fuerzas, comprueba que el caballero de San Juan luce todavía su roja cota de armas, con la cruz blanca de ocho puntas abiertas como una flor en el lado izquierdo, y que el italiano lleva sobre la armadura la enorme capa de pieles de nutria que le envanece tanto.

A este Bernardo Centurión le execra más que a ningún otro. Ya en San Lúcar de Barrameda, cuando embarcaron, le cobró una aversión que ha crecido durante el viaje. Los cuentos de los soldados que a él se refieren fomentaron su animosidad. Sabe que ha sido capitán de cuatro galeras del Príncipe Doria y que ha luchado a sus órdenes en Nápoles y en Grecia. Los esclavos turcos bramaban bajo su látigo, encadenados a los remos. Sabe también que el gran almirante le dio ese manto de pieles el mismo día en que el Emperador le hizo a él la gracia del Toisón. ¿Y qué? ¿Acaso se explica tanto engreimiento? De verle, cuando venía a bordo de la nao, hubieran podido pensar que era el propio Andrea Doria quien venía a América. Tiene un modo de volver la cabeza morena, casi africana, y de hacer relampaguear los aros de oro sobre el cuello de pieles, que a Baitos le obliga a apretar los dientes y los puños. ¡Cuatralbo, cuatralbo de la armada del Príncipe Andrea Doria! ¿Y qué?¿Será él menos hombre, por ventura? También dispone de dos brazos y de dos piernas y de cuanto es menester…

Conversan los señores en la claridad de la fogata. Brillan sus palmas y sus sortijas cuando las mueven con la sobriedad del ademán cortesano; brilla la cruz de Malta; brilla el encaje del mayordomo del Rey de los Romanos, sobre el desgarrado jubón; y el manto de nutrias se abre, suntuoso, cuando su dueño afirma las manos en las caderas. El genovés dobla la cabeza crespa con altanería y le tiemblan los aros redondos. Detrás, los tres cadáveres giran en los dedos del viento.

El hambre y el odio ahogan al ballestero. Quiere gritar mas no lo consigue y cae silenciosamente desvanecido sobre la hierba rala.

Cuando recobró el sentido, se había ocultado la luna y el fuego parpadeaba apenas, pronto a apagarse. Había callado el viento y se oían, remotos, los aullidos de la indiada. Se incorporó pesadamente y miró hacia las horcas. Casi no divisaba a los ajusticiados. Lo veía todo como arropado por una bruma leve. Alguien se movió, muy cerca. Retuvo la respiración, y el manto de nutrias del capitán de Doria se recortó, magnífico, a la luz roja de las brasas. Los otros ya no estaban allí. Nadie: ni el mayordomo del Rey, ni Carlos Dubrin, ni el caballero de San Juan. Nadie. Escudriñó en la oscuridad. Nadie: ni su hermano, ni tan siquiera el señor don Rodrigo de Cepeda, que a esa hora solía andar de ronda con su libro de oraciones.

Bernardo Centurión se interpone entre él y los cadáveres: solo Bernardo Centurión, pues los centinelas están lejos. Y a pocos metros se balancean los cuerpos desflecados. El hambre le tortura en forma tal que comprende que si no la apacigua enseguida enloquecerá. Se muerde un brazo hasta que siente, sobre la lengua, la tibieza de la sangre. Se devoraría a sí mismo, si pudiera. Se troncharía ese brazo. Y los tres cuerpos lívidos penden, con su espantosa tentación… Si el genovés se fuera de una vez por todas… ¿Y por qué no, en verdad, en su más terrible verdad, de una vez por todas?¿Por qué no aprovechar la ocasión que se le brinda y suprimirle para siempre? Ninguno lo sabrá. Un salto y el cuchillo de caza se hundirá en la espalda del italiano. Pero ¿podrá él, exhausto, saltar así? En Morón de la Frontera hubiera estado seguro de su destreza, de su agilidad…

No, no fue un salto; fue un abalanzarse de acorralado cazador. Tuvo que levantar la empuñadura afirmándose con las dos manos para clavar la hoja. ¡Y cómo desapareció en la suavidad de las nutrias! ¡Cómo se le fue hacia adentro, camino del corazón, en la carne de ese animal que está cazando y que ha logrado por fin! La bestia cae con un sordo gruñido, estremecida de convulsiones, y él cae encima y siente, sobre la cara, en la frente, en la nariz, en los pómulos, la caricia de la piel. Dos, tres veces arranca el cuchillo. En su delirio no sabe ya si ha muerto el cuatralbo del Príncipe Doria o a uno de los tigres que merodean en torno del campamento. Hasta que cesa todo estertor. Busca bajo el manto, y al topar con un brazo del hombre que acaba de apuñalar lo cercena con la faca e hinca en él los dientes que aguza el hambre. No piensa en el horror de lo que está haciendo, sino en morder, en saciarse. Solo entonces la pincelada bermeja de las brasas le muestra más allá, mucho más allá, tumbado junto a la empalizada, al corsario italiano. Tiene una flecha plantada entre los ojos de vidrio. Los dientes de Baitos tropiezan con el anillo de plata de su madre, el anillo con una labrada cruz, y ve el rostro torcido de su hermano, entre esas pieles que Francisco le quitó al cuatralbo después de su muerte, para abrigarse.

El ballestero lanza un grito inhumano. Como un borracho se encarama en la estacada de troncos de sauce y ceibo, y se echa a correr barranca abajo, hacia las hogueras de los indios. Los ojos se le salen de las órbitas, como si la mano trunca de su hermano le fuera apretando la garganta más y más.

Manuel Mujica Láinez,

 Cuentos completos 1, Buenos Aires,

Alfaguara,1999.

©Manuel Mujica Láinez.

Nueva Escuela 17: Lengua El concepto de lector

EL CONCEPTO DE LECTURA

La lectura como proceso

Durante mucho tiempo se pensó que el trabajo de un lector consistía en obtener la información que el texto aportaba, transponiendo directamente el significado del texto a su mente.

Las investigaciones realizadas sobre la lectura en las últimas décadas (fundamentalmente a partir del desarrollo de la psicología cognitiva), han permitido revisar es concepción que entendía la lectura como decodificación, es decir como actividad que consiste en extraer el significado del texto letra a letra y palabra a palabra.

El modelo de lectura surgido de estos estudios puede sinterizarse como un proceso destinado a construir el significado de un texto escrito en el que se producen transacciones entre pensamiento y lenguaje.

La transacción a la que aludimos no es una simple interacción. Esta idea -tomada de Dewey- expresa más precisamente las características del proceso de lectura, ya que en este proceso tanto el texto como el lector resultan modificados.

Por otra parte, se entiende a la lectura como una experiencia social que implica tanto al lector y al texto como al contexto; en consecuencia el significado, puede definirse como un producto -variable- de esa interacción.

Si antes podía pensarse en un único significado para el texto que debía ser pasivamente decodificado a través de la lectura, esta nueva perspectiva exige pensar en un lector activa que construye su interpretación de la lectura y de lo que sabe acerca del mundo y del lenguaje antes de empezar a leer.

Tomar en cuenta estas consideraciones, lleva a asumir que aprender a leer -como afirma Kennetb Goodman- comienza con el desarrollo de las funciones del lenguaje escrito, implica buscar significado (por lo tanto el lector debe tener un propósito para buscar significado en el texto) y además exige el desarrollo de esquemas acerca de la información que puede ser representada en los textos.

Hoy en día existe un amplio consenso para considerar el texto, el lector y el contexto como componentes interactivos en el modelo de comprensión lectora. La investigación en este sentido puede dividirse en dos aspectos complementarios:

1. Lo que el lector hace cuando lee, es decir, el proceso de lectora;
2. Lo que el lector es y sabe en el momento de la lectura, sus saberes previos, sus actitudes y valoraciones.

Estas consideraciones personales sobre el proceso de lectura y sobre las competencias del lector, serán desarrolladas en los apartados siguientes.

LO QUE EL LECTOR HACE

Las estrategias de lectura

Hoy en día se conocen con bastante precisión los mecanismos fisiológicos de la percepción en el acto de la lectura. Se ha demostrado que el ojo solo percibe en estado de inmovilidad. La lectura no se efectúa entonces en un desplazamiento continuo del ojo, sino en una sucesión de desplazamientos y pausas.

La eficacia de un lector entrenado, no radica en la rapidez de los desplazamientos del ojo, sino en la reducción al mínimo de los tiempos muertos que los movimientos conlleva (8 a 10 movimientos por línea para un lector lento contra 3 o 4 para uno rápido). Lo que un lector avanzado puede elegir son los puntos de fijación claves, mientras que el principiante realiza un sondeo sistemático y total del texto.

El texto provee índices redundantes, la capacidad para la seleccionar los más útiles hace que el aparato perceptivo no se sature de información innecesaria. Se habla pues de estrategias de lectura. Una estrategia es un esquema que permite obtener, evaluar y emplear información. El muestreo es la estrategia que permite decidir qué marcas del texto son las más productivas para ser procesadas.

Gracias a esta descripción del muestreo, cualquier docente encontrará explicación a la dificultad para corregir la ortografía de un texto. Para realizar esta tarea deberá ir en contra de esa estrategia que ha incorporado inconscientemente y leer letra por letra todas y cada una de las palabras. (También habrá advertido que esa exigencia de deletreo impide casi completo la comprensión del significado del texto, con lo cual cualquier corrección exige, por lo menos, dos lecturas)

Esta compleja actividad sensorial puesta en juego en el acto de leer, no es suficiente para la obtención del significado, la actividad intelectual procesa la información a través de los conocimiento antes mencionados (del léxico, de los estructuras, del tema y de los contextos situacionales en los que los textos funcionan).

Como los textos tienen estructuras características y pautas que los identifican, los lectores pueden realizar predicciones acerca de esos textos. Así es posible anticipar el final de un cuento, o el remate de un diálogo, o el final de una palabra.

Los lectores emplean todos sus conocimientos para anticipar lo que seguirá en el texto y cuál será su significado. Pero en el texto no está “todo”: la inferencia es la actividad que permite completar la información disponible gracias a los conocimientos del mundo y del lenguaje que se poseen. Así es posible decidir cuál es el antecedente de un pronombre, cuáles son las opiniones del autor o sus preferencias, o cuál sería la palabra correcta cuando hay un error de imprenta.

El lector está siempre centrado en obtener significado del texto, todo lo demás (letras, palabras, sintaxis) solo es focalizado cuando tiene dificultades para llegar a ese significado.

El lector debe llegar directamente de los significados gráficos al significado, a las ideas del texto: la paradoja es -como señala Paula Pogré en el Cuadernillo para los docentes que acompaña al Lecturón- que cuanto más rápido se lee mejor se organiza la información obtenida. El acto de lectura se asemeja de algún modo al movimiento cinematográfico: para comprender un texto debemos recorrerlo con continuidad, rapidez y regularidad.

¿Cómo definir entonces la comprensión? He aquí la aproximación al concepto que enuncia Emilio Sánchez Miguel:

Comprender un texto supone entrar o penetrar en su significado, y, en consecuencia, conseguir estos objetivos:

1. Desentrañar las ideas que encierran las palabras del texto, es decir, construir con las palabras del texto ideas o proposiciones, lo que significa establecer la microestructura.
2. Conectar esas ideas entre sí, es decir, encontrar un hilo conductor entre ellas, esta noción de orden corresponde a la técnicamente denominada progresión temática.          (La microestructura de un texto incluye los pasos 1 y 2, es decir, tanto el resultado de desentrañar las ideas como de establecer una conexión lineal entre ellas).
3. Construir la jerarquía que hay o que puede pensarse entre esas ideas, por lo tanto implica reconocer su macroestructura.
4. Reconocer la trama de relaciones que articulan y conectan las ideas globales, o sea establecer la superestructura.

Para resumir estas consideraciones, puede afirmarse que comprender es duplicar de cierta manera en nuestra mente, la semántica del texto. Pero también es poder construir un modelo del mundo o situación descrita del texto. En este sentido el texto invita a penetrar en su significado, pero también propone construir con esos significados un modelo de la realidad.

Para clarificar la idea de modelo del mundo, necesaria para la cabal comprensión de un texto, Sánchez Miguel describe un experimento realizado con estudiantes universitarios. Se les pidió a varios jóvenes que leyeran un texto en el que se describía el trazado espacial de una ciudad pequeña. Una vez leído el texto tuvieron que resolver las siguientes tareas: recordar por escrito lo que había leído, juzgar como correctas o incorrectas algunas inferencias espaciales y hacer un mapa de la ciudad.

Los resultados del experimento mostraron que, aunque la mayoría podía recordar con bastante precisión aquello que había leído, (es decir que lograron la representación textual), no pudieron utilizar adecuadamente esa información para resolver las tareas que implicaban la representación situacional.

En resumen, la experiencia habla de tres niveles en la posibilidad de retener un texto:

Las palabras que lo componen

el significado de esas palabras

De un texto se puede retener

la situación que éstas denotan

LO QUE EL LECTOR SABE

Los saberes previos

Los conocimientos del lector requeridos en la comprensión son, según se sabrá advertido, de diversa índole y no pueden reducirse a su conocimiento del código escrito.

Ahora bien ¿cómo están estructurados los conocimientos que posee el lector? Señalábamos en el apartado anterior que el lector debe esforzarse por crear en su mente un modelo de la situación presentada en el texto. Muchas veces este esfuerzo no es tal porque contamos en nuestra memoria con los elementos para elaborar un boceto de ese modelo. Estas estructuras estables de conocimientos que nos permiten interpretar el mundo se denominan esquemas.

Los esquemas son, pues, una configuración de variables que definen lo que es para nosotros un objeto, una situación o un acontecimiento.

Así, por ejemplo, nuestros esquemas acerca de lo que es un cuento harán que esperemos que en él intervengan personajes (no un determinado personajes); nuestros esquemas acerca de lo que es una casa permiten anticipar que tendrá paredes (aunque no sepamos que material son o de qué color están pintadas), y también, techo.

¿Qué funciones cumplen estos esquemas? Veamos de algunas de ellas:

La primera función es la de permitirnos comprender el entorno, es decir contribuyen a la comprensión del mundo.

Los esquemas permiten realizar inferencias (como hemos señalado hacer inferencias supone reponer o completar elementos que el texto, sea este oral o escrito, no explicita).

También dirigen el proceso de interpretación del texto: un esquema preestablece qué aspectos son importantes y cuáles son accesorios.

Por último, los esquemas organizan el recuerdo, es decir intervienen activamente en la recuperación de la información que el texto ofrece.

Resumiendo, los conocimientos que poseemos acerca del mundo y la realidad tienen una estructura estable en nuestra mente. Una estructura que contiene los componentes básicos y característicos de cada objeto, acontecimiento o situación.

Es necesario establecer ahora cuáles son los conocimientos que inciden especialmente en la comprensión.

Siguiendo a Sánchez Miguel, podemos sintetizarlos en cuatro tipos básicos:

He aquí una enumeración sintética de las competencias implicadas en el proceso de lectura comprensiva:

• por una parte el lector tendrá que conocer los usos y funciones del lenguaje escrito (las funciones del lenguaje se desarrollan en el apartado denominado TIPOLOGÍAS DE TEXTOS);
• además cuanto mayor sea el conocimiento que posee sobre el tema a abordar, sea éste el mundo físico y natural o del ámbito social y humano, mejor podrá comprender la información nueva; se habla de la necesidad de que el lector construya puentes entre lo nuevo y lo conocido, esto significa que es difícil comprender algo sino se lo puede ligar con un conocimiento que ya se posee. (En cuanto a la cualidad de esos conocimientos, es sabido que se entiende mejor una información sobre la que no se tienen conocimientos, que una sobre la que se poseen informaciones erróneas);
• también se verán actualizados en el momento de la lectura los conocimientos del lector acerca de los diferentes tipos de textos y la clase de información que en ellos pueden desarrollarse;
• la relación entre conocimientos del léxico y comprensión quizá se la menos novedosa, pero no puede dejar de mencionarse entre los saberes requeridos al lector;
• deberá, finalmente, tener la posibilidad de construir ideas a partir de las palabras esto supone obtener las nociones básicas acerca de la realidad.

Las tareas de lectura

Pearson y Johnson señalan cuáles son las tareas que realizan los lectores para procesar la información que proporciona el texto y así obtener significados globales que permitan la comprensión.

A esas tareas se refieren Mabel Marro y Amalia Deilamea (1993).

“Durante el proceso de comprensión el lector realiza algunas tareas básicas que el permiten asignar significado preposicional a sucesiones de párrafos, capítulos y cualquier otra unidad extensa del lenguaje.”

Tarea 1: Parafrasear.

El lector debe poder reconocer los significados equivalentes en dos o más oraciones. Es decir, reconocer que las mismas cuestiones pueden ser formuladas de diferentes modos en diferentes lugares del texto y encontrar esas mismas similitudes. Por ejemplo, reconocer la identidad entre “El presidente viajará al exterior mañana” y “El primer mandatario dejará el país en las próximas horas de la madrugada.”

Tarea 2: Asociar.

El lector debe poder reconocer cuándo algo está fuera de lugar en un texto o se aleja del tema tratado. Si una oración no es apropiada al tema de un párrafo, el lector debe poder distinguir la ausencia de conexiones temáticas con el resto del discurso.

Tarea 3: Ideas principales y detalles.

El lector debe tener la posibilidad de seleccionar que es lo más importante en un texto y también cuáles son los detalles que llevan a la formación de una idea principal y cuáles no.

Tarea 4: Comparación.

El lector debe poder cotejar o examinar la relación entre ideas contenidas en distintos párrafos.

Tarea 5: Lenguaje figurativo y literal.

El lector debe poder reconocer diferencias entre el uso de figuras retóricas (La tenista es una verdadera gacela) frente a emisiones más referenciales o literales (La tenista es veloz.) incluye también el reconocimiento de equivalencias y diferencias de tono y perspectiva comunicativa del autor al seleccionar una u otra forma de lenguaje.

Tarea 6: Ambigüedad.

El lector debe poder reconocer que una misma oración puede contener más de un significado y luego interpretarla adecuadamente en el contexto de la lectura. Por ejemplo, frente a una emisión como “Los aviones pueden ser peligrosos” el lector debe poder analizar si “es peligroso para quien los maneja”, “para quienes están en tierra” o “para todos” y decidir cuál es la opción más apropiada para ese texto, o la más próxima a la intención del autor en ese contexto comunicativo.

Tarea 7: Relaciones causales.

El lector debe poder buscar las cadenas de causas y consecuencias entre los hechos presentados en un texto (qué los produjo y qué consecuencias tienen).

Tarea 8: Secuencias.

El lector debe poder organizar lo que sucedió primero y lo que sucedió después en una historia, aunque en el texto la información se presente reordenada. Incluye también la respuesta a preguntas sobre cómo, cuándo, y qué pasó.

Tarea 9: Relaciones anafóricas.

El lector debe poder reconocer que existen en un texto equivalencias entre un término presentado primero en un discurso (antecedente) y sustitutos del mismo presentados más adelante. Por ejemplo, “La guerra dejó más de 70000 muertos en el país. Las consecuencias del conflicto armado, serán debatidas en la ONU”

Una relación anafórica es una de las relaciones de cohesión, que permite, por ejemplo, que un pronombre pueda ser interpretado como ligado a un ítem anterior. (Los delincuentes fueron detenidos. Ellos habían colaborado con…)

Las relaciones anafóricas son muy importantes a causa de su uso permanente en el discurso escrito. Los autores deben poner especial atención en sus textos para que los lectores puedan establecer esas relaciones sin perder tiempo o producir conceptos ambiguos e incluso equivocados.

Los especialistas en lectura han diseñado experimentos en los que encontraron que los lectores deben poder realizar también otras tareas que les permitan:

• Distinguir entre hechos y opiniones
• Evaluar las preferencias del autor
• Analizar los propósitos del autor, su estilo y su efectividad
• Formar imágenes mentales durante la lectura
• Distinguir los mundos reales de los fantásticos o imaginados
• Estar familiarizado con las formas de estructuración de diferentes tipos de discurso: juegos, poesía, relatos de ficción, relatos no ficcionales, biografías, descripciones, prosa persuasiva y prosa expositiva.

ALGUNAS DIFICULTADES EN EL PROCESO DE COMPRENSIÓN

Sin convenimos en que la lectura compromete interactivamente al lector y al texto en un contexto determinado, podemos afirmar que las dificultades que se producen durante el proceso de comprensión provienen fundamentalmente de:

• las experiencias y los conocimientos del lector
• las características de los textos

Analizar estas dificultades será requisito indispensable para revisar y reformular las prácticas de aula que involucran actividades de lectura y comprensión de textos.

Las competencias del lector y las características de los textos

En el apartado anterior nos hemos referido a las competencias requeridas al lector relativas a sus conocimientos acerca del mundo, el lenguaje y los textos. A ellas debemos sumar otros factores que influyen en la comprensión: los estados afectivos y metacognitvos.

Estados metacognitivos

El muestreo, las predicciones y las inferencias son las estrategias básicas de lectura. Al ponerlas en juego los lectores controlan permanentemente el proceso de su propia lectura para asegurarse que tenga sentido. Por ejemplo, las predicciones pueden resultar erróneas por lo cual habrá que revisarlas; algunas inferencias o conclusiones preliminares pueden descartarse a medida que se avanza en la lectura. A esta capacidad que tienen las personas para controlar y manejar sus mecanismos de cognición se la denomina metacognición.

Cuando una persona sabe, por ejemplo, cuál es la función de los títulos, los subtítulos, o los índices, posee estrategias metecognitivas que le harán más efectiva la comprensión y la retención de significados.

Por esta razón estas competencias deben desarrollarse permanentemente en el trabajo del aula.

Estas son algunas de las estrategias metacognitivas empleadas por los lectores eficientes:

• reconocer cuál es la información ya conocida que puede ligarse a la información nueva que aporta el texto;
• reconocer un pasaje como una unidad de significado; detenerse para resumir lo que se está leyendo;
• identificar en la organización del texto patrones del tipo problema-solución, causa-consecuencia, comparaciones, idas generales que contienen detalles, secuencias de ideas;
• interrogarse sobre los nuevos conocimientos instrumentales adquiridos a través de la lectura.

Los estados afectivos y la comprensión de la lectura

Los estados afectivos comprenden los intereses, los valores, las motivaciones que definen los objetivos de lectura, por ejemplo leer para entretenerse, leer por placer, leer para aprender, leer para informarse, etc.

Las investigaciones en este sentido demuestran que las motivaciones inciden en la atención de los lectores y en su comprensión y aceptación de los contenidos de un texto. Señalan también que muchas variables textuales como el formato físico (la existencia o no de ilustraciones, el tamaño de las letras, por ejemplo), las formas sintácticas, la elección de un dialecto pueden determinar que un lector abandone o continúe su lectura.

La percepción estética del lenguaje, la respuesta emotiva a la intriga, la identificación de los personajes o las diferencias en las interpretaciones de los lectores han pasado a constituir nuevos terrenos de interés para la investigación luego de demostrarse que la repuesta afectiva puede incidir en la comprensión tanto o más que el formato, o la estructura misma del texto.

El análisis de los textos

Las investigaciones en el análisis de los textos han mostrado que ciertos aspectos de las estructuras textuales influyen tanto en la cantidad como en el tipo de información que el lector recuerda y permiten predecir dónde ocurrirán las distorsiones, omisiones o sustituciones durante la lectura.

Como los lectores tienen expectativas acerca de la organización de la información según los distintos tipos de texto, si los textos no satisfacen esas expectativas porque están desorganizados o porque omiten información, el proceso de lectura se retarda y su contenido es más difícil de recuperar.

Como hemos visto, un lector de noticias espera encontrar un resumen de lo ocurrido en la parte superior del texto; un lector de cuentos puede anticipar gracias a sus esquemas narrativos, que el texto ofrecerá datos acerca del lugar y del tiempo en que se desarrollan los hechos (acerca del marco de esos hechos). Si los textos no respetan la estructura convencional (técnicamente denominada estructura canónica), el lector deberá redoblar sus esfuerzos y el proceso de comprensión se verá seguramente afectado.

Las investigaciones que estudian la relación entre estructura de texto y conocimientos del lector, permiten afirmar que las estructuras de los textos influyen fuertemente en la comprensión cuando el tema es poco familiar para el lector, mientras que pasan a ser casi irrelevantes cuando el lector domina ampliamente el tema. Así un lector que posea amplia información sobre la estructura del átomo, por ejemplo un doctor en Física, no encontrará difícil acceder a la comprensión de un texto de divulgación sobre el tema, aunque sea de factura desordenada y poco explicito a la hora de señalar relaciones entre sus ideas. No le irá tan bien a un alumno de escuela primaria que deba vérselas con el texto. Para él, esa estructura confusa combinada con un tema poco familiar, harán casi imposible la comprensión del texto.

El papel de las estructuras textuales y del docente en una investigación

Es interesante transcribir en este punto las conclusiones de una investigación realizada en el marco del CONICET, acerca de la incidencia de las estructuras textuales y el papel del docente en las estrategias de comprensión.

MARRO, Mabel y SIGNORINI, Angela: “Tareas cognitivas en la comprensión de textos. El docente: un estratega necesario”. En Revista Lectura y Vida, año 15, N° 2, junio de 1994.

“El trabajo aporta algunas evidencias acerca de la incidencia de los textos sobre la comprensión y la adquisición de rutinas productivas en los niños.

Una primera consecuencia sería reconocer que no todos los textos son aptos para todas las tareas y propósitos de la lectura. Otra sería considerar que los niños se relacionan con los textos como verdaderos aprendices otorgándoles a estos el estatus de enseñantes naturales, y en este sentido cuando más pequeños son los niños más sometidos están a su influencia.

De aquí la importancia de la exposición a textos bien formados que hagan posible el conocimiento de estructuras o patrones regulares para iniciar a los niños en el dominio de estrategias sin las que sería imposible independizarse de aquel poder primitivo, que ejercen los formatos textuales sobre ellos.

Si se asume que los niños son sensibles a los formatos textuales y los incorporan a sus esquemas de conocimiento, habrá que dimensionar la importancia de ponerlos en contacto con una diversidad de textos en un rango amplio de variación que abarque los usos discursivos de la sociedad. Pero, también habrá que tener en cuenta, en la selección de aquellos textos, la condición de buen formato y de formato regular, en razón de la ejemplaridad que estos ejercen naturalmente.

En esta dirección también el rol del docente se define naturalmente, como un estratega capaz de decidir –con el instrumental proporcionado por las teorías sobre el procesamiento del discurso– qué textos proporcionar a sus alumnos, qué textos son más apropiados para algunas tareas cognitivas, cuáles son aptos para un resumen o cuáles son para aprender recursos estilísticos, entre otras tareas.

La noción del docente como estratega y del texto como enseñante descansan en una concepción que confía en el rol mediador del adulto para la enseñanza, en la idea del andamiaje (Vigotsky, 1964) como la responsabilidad del adulto durante el proceso de aprendizaje para poner al niño en situaciones que le permitan adquirir los conocimientos que están próximos a desarrollarse.

Los datos de esta investigación parecen sustentar la necesidad de diseñar situaciones de andamiaje poniendo en relación al docente y su capacidad de selección e intervención, a los textos y sus características y a las demandas cognitivas de las tareas de lectura en el aula; si el objetivo es conseguir a largo plazo un lector capaz de independizarse del gobierno de los textos y discutir con ellos.”

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ENSEÑANZA

El cambio en la concepción de la lectura significa indudablemente un momento crítico para su enseñanza. Ya no es posible dedicar todo el esfuerzo a averiguar cómo enseñar de la mejor manera posible a “decodificar” las palabras. El interés debe focalizarse en la mejor manera de ayudar a desarrollar la comprensión de texto escrito, asumiendo la complejidad que este concepto conlleva.

De este modo, tomar en consideración los conocimientos previos de los alumnos supone trabajar antes de la lectura en la actualización y organización de esos conocimientos. La investigación de esa fase de lectura permite determinar que las técnicas a utilizar están en estrecha relación con los tipos de texto.

Las tipologías textuales realizadas desde perspectivas didácticas, distinguen algunas estructuras básicas: entre ellas, las que más interesan en el trabajo escolar son la narrativa y la expositiva. A pesar de algunas discrepancias surgen coincidencias en torno a tres cuestiones básicas:

• la regularidad de la estructura narrativa (estado inicial - complicación - acción - resolución y estado final);
• el hecho de que la estructura narrativa resulte más fácil de comprender y de retener que la de los textos expositivos;
• la gran variedad que pueden presentar los textos expositivos, y la mayor dificultad que presentar para el lector.

Estas someras consideraciones permiten señalar un hecho repetido y paradojal a la vez: cuando se aprende a leer normalmente se ofrecen al alumno textos narrativos. Sin embargo cuando estos mismos alumnos deben leer para aprender deben aplicar sus conocimientos a textos expositivos, cuyas estructuras fundamentales desconocen.

Estas estructuras y las estrategias más adecuadas para abordarlas se desarrollan más adelante en las consideraciones sobre el texto expositivo en particular.

LEER EN EL AULA

Comentario sobre algunas propuestas de trabajo

Para enmarcar la problemática de la lectura en la escuela, es conveniente precisar algunas consideraciones de orden general:

• leer es comprender el lenguaje escrito con objetivos reales (necesidad o placer) en una situación de vida real;
• leer es leer escritos verdaderos, en el momento en que se nos presenta una necesidad verdadera (leemos la guía telefónica, el diario del día, un cartel en la ruta, un aviso de ofertas en la vidriera de un comercio o un artículo sobre el tema científico que nos interesa).

¿Cómo compatibilizar estas afirmaciones que apuntan a lograr aprendizajes significativos con las exigencias del aprendizaje de estrategias lectoras?

¿Cómo instaurar “situaciones de vida verdadera” en un ámbito experimental y -en algún sentido- artificial como la escuela?

Son variadas las propuestas que “recogen el guante” ante este desafio (entre ellas véase JOLIBERT, Josette: Formar niños lectores de textos, Hachette, Sgo. de Chile, 1991).

Todas ellas tienen en común la puesta en marcha de proyectos de trabajo que implican transformaciones integrales, tanto en las pautas de relación social entre los miembros de la institución escolar (padres, maestros, directivo, alumnos, personal administrativo) como en la cultura escolar toda.

Estas transformaciones –por ejemplo la participación de los niños en algunas decisiones institucionales, el cambio de estructuras en la dirección de la institución, la planificación de actividades por equipos de docentes, etc.– no son sencillas de realizar, y se toman casi imposibles si el único interesado en que se produzcan es un maestro motivado exclusivamente por mejorar sus clases de lengua.

¿Cuál es entonces la alternativa? ¿Qué hacer para aproximarse a “actos de lectura verdaderos” cuando es imposible encarar las transformaciones a las que hemos aludido?

Una respuesta posible consiste en hacer funcionar el carácter experimental que hemos asignado a la escuela, haciendo del “como si” un contexto posible para situaciones que pongan en juego la lectura. Veamos un ejemplo: si fuera imposible organizar una actividad solidaria entre niños y adultos para recolectar fondos y entregarlos a la cooperadora –situación privilegiada para leer y redactar invitaciones, leer avisos o afiches de promoción para saber cómo están hechos, etc.– al menos existirá la posibilidad de plantear la situación en su totalidad “como si” fuera a concretarse, a la manera de un juego productivo.

Podemos proponer a los chicos: “Pensemos que estamos por organizar una feria del libro en la escuela. Queremos juntar fondos para pintar la escuela.”

“¿Cómo hacemos para que se enteren los vecinos? ¿Cómo hacemos para que venga la mayor cantidad de gente posible? ¿Cómo podemos pedir colaboración de los padres?”

Cuando las respuestas se aproximen a los formatos que respondan a esas necesidades (afiche, invitación, carta de solicitud, etc.) habrá que acudir a la lectura para confrontar las ideas previas de los alumnos sobre estos formatos, con los textos convencionalizados.

No se trata de acudir al “como si” en todas las propuestas ni en todos los casos, sin duda podrán plantearse también situaciones de lectura reales, que no requieran demasiados cambios en la organización del aula o de la institución, por ejemplo:

• concluir el catálogo de una editorial para encontrar textos de determinado autor;
• leer los índices de las enciclopedias de la biblioteca para saber si incluyen algún tema de Ciencias Naturales que interese investigar;
• leer poemas para armar una antología con los que se seleccionen;
• consultar las instrucciones de un juego para poder jugarlo, etc.

Lo que importa destacar es que en virtud de ser fieles a la idea de que todo lo que se lea funcione en la realidad, no podemos dejar de abordar formatos interesantes y de amplia circulación social, como los avisos clasificados, los avisos publicitarios, las instrucciones de uso de aparatos diversos, las cartas de algún correo sentimental, los horóscopos, folletos, contratapas de libros, apuntes de clase, recibos de sueldo, agenda, etc.

En este sentido pueden consultarse las actividades propuestas desde el Plan de Lectura y Producción Escrita recientemente lanzado por el Ministerio de Cultura y Educación:

Nivel 1

Actividad 1: ¿Qué indican los índices?

Actividad 5: Invitación misteriosa.

Nivel 2

Actividad 7: ¿Y a éste dónde lo pongo?

Actividad 8: Fuera de catálogo.

Nivel 3

Actividad 14: Más fácil que cruzar los Andes.

Actividad 15: Problemas del corazón.

Nivel 4:

Actividad 47: ¡Qué vida ésta!

(El docente podrá formular actividades similares que respondan especialmente a las necesidades y características de cada grupo de alumnos).

Otras actividades del mencionado Plan, sugieren instaurar situaciones de lectura reales. Entre ellas:

Nivel 1

Actividad 2: La escuela en los tiempos del jopo.

Nivel 2

Actividad 41: El túnel del tiempo.

Nivel 3

Actividad 16: Otra con cartas

Nivel 4:

Actividad 34: Ciudad de pobres corazones.

Actividad 46: Igualdad ante la ley.

BIBLIOGRAFÍA

Ø ALVARADO, Maite: Libros de Quirquincho, Buenos Aires, 1989.

Ø CAIRNEY, Trevor: Enseñanza de la comprensión lectora, Morata, Madrid, 1990.

Ø FERREIRO, E. y GÓMEZ PALACIO, M. (comps.): Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI, Bs. As., 1986.

Ø JOLIBERT, Josette: Formar niños lectores de textos, Hachette, Santiago de Chile, 1991.

Ø MARRO, Mabel y SIGNORINI, Angela: Tareas cognitivas en la comprensión de textos. El docente: un estratega necesario. En Lectura y Vida, Año 15, N° 2, junio 1994.

Ø QUINTERO, N. y otros: A la hora de leer y escribir… textos, Aique, Bs. As., 1993.

Ø Monográfico Leer y escribir, Cuaderno de Pedagogía, Ed. Fontalba, N° 216, Barcelona, julio-agosto 1993.

Ø SANCHEZ MIGUEL, Emilio: Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión, Santillana, Madrid, 1993.