EL CONCEPTO DE LECTURA
La lectura como proceso
Durante mucho tiempo se pensó que el trabajo de un lector consistía en obtener la información que el texto aportaba, transponiendo directamente el significado del texto a su mente.
Las investigaciones realizadas sobre la lectura en las últimas décadas (fundamentalmente a partir del desarrollo de la psicología cognitiva), han permitido revisar es concepción que entendía la lectura como decodificación, es decir como actividad que consiste en extraer el significado del texto letra a letra y palabra a palabra.
El modelo de lectura surgido de estos estudios puede sinterizarse como un proceso destinado a construir el significado de un texto escrito en el que se producen transacciones entre pensamiento y lenguaje.
La transacción a la que aludimos no es una simple interacción. Esta idea -tomada de Dewey- expresa más precisamente las características del proceso de lectura, ya que en este proceso tanto el texto como el lector resultan modificados.
Por otra parte, se entiende a la lectura como una experiencia social que implica tanto al lector y al texto como al contexto; en consecuencia el significado, puede definirse como un producto -variable- de esa interacción.
Si antes podía pensarse en un único significado para el texto que debía ser pasivamente decodificado a través de la lectura, esta nueva perspectiva exige pensar en un lector activa que construye su interpretación de la lectura y de lo que sabe acerca del mundo y del lenguaje antes de empezar a leer.
Tomar en cuenta estas consideraciones, lleva a asumir que aprender a leer -como afirma Kennetb Goodman- comienza con el desarrollo de las funciones del lenguaje escrito, implica buscar significado (por lo tanto el lector debe tener un propósito para buscar significado en el texto) y además exige el desarrollo de esquemas acerca de la información que puede ser representada en los textos.
Hoy en día existe un amplio consenso para considerar el texto, el lector y el contexto como componentes interactivos en el modelo de comprensión lectora. La investigación en este sentido puede dividirse en dos aspectos complementarios:
- Lo que el lector hace cuando lee, es decir, el proceso de lectora;
- Lo que el lector es y sabe en el momento de la lectura, sus saberes previos, sus actitudes y valoraciones.
Estas consideraciones personales sobre el proceso de lectura y sobre las competencias del lector, serán desarrolladas en los apartados siguientes.
LO QUE EL LECTOR HACE
Las estrategias de lectura
Hoy en día se conocen con bastante precisión los mecanismos fisiológicos de la percepción en el acto de la lectura. Se ha demostrado que el ojo solo percibe en estado de inmovilidad. La lectura no se efectúa entonces en un desplazamiento continuo del ojo, sino en una sucesión de desplazamientos y pausas.
La eficacia de un lector entrenado, no radica en la rapidez de los desplazamientos del ojo, sino en la reducción al mínimo de los tiempos muertos que los movimientos conlleva (8 a 10 movimientos por línea para un lector lento contra 3 o 4 para uno rápido). Lo que un lector avanzado puede elegir son los puntos de fijación claves, mientras que el principiante realiza un sondeo sistemático y total del texto.
El texto provee índices redundantes, la capacidad para la seleccionar los más útiles hace que el aparato perceptivo no se sature de información innecesaria. Se habla pues de estrategias de lectura. Una estrategia es un esquema que permite obtener, evaluar y emplear información. El muestreo es la estrategia que permite decidir qué marcas del texto son las más productivas para ser procesadas.
Gracias a esta descripción del muestreo, cualquier docente encontrará explicación a la dificultad para corregir la ortografía de un texto. Para realizar esta tarea deberá ir en contra de esa estrategia que ha incorporado inconscientemente y leer letra por letra todas y cada una de las palabras. (También habrá advertido que esa exigencia de deletreo impide casi completo la comprensión del significado del texto, con lo cual cualquier corrección exige, por lo menos, dos lecturas)
Esta compleja actividad sensorial puesta en juego en el acto de leer, no es suficiente para la obtención del significado, la actividad intelectual procesa la información a través de los conocimiento antes mencionados (del léxico, de los estructuras, del tema y de los contextos situacionales en los que los textos funcionan).
Como los textos tienen estructuras características y pautas que los identifican, los lectores pueden realizar predicciones acerca de esos textos. Así es posible anticipar el final de un cuento, o el remate de un diálogo, o el final de una palabra.
Los lectores emplean todos sus conocimientos para anticipar lo que seguirá en el texto y cuál será su significado. Pero en el texto no está “todo”: la inferencia es la actividad que permite completar la información disponible gracias a los conocimientos del mundo y del lenguaje que se poseen. Así es posible decidir cuál es el antecedente de un pronombre, cuáles son las opiniones del autor o sus preferencias, o cuál sería la palabra correcta cuando hay un error de imprenta.
El lector está siempre centrado en obtener significado del texto, todo lo demás (letras, palabras, sintaxis) solo es focalizado cuando tiene dificultades para llegar a ese significado.
El lector debe llegar directamente de los significados gráficos al significado, a las ideas del texto: la paradoja es -como señala Paula Pogré en el Cuadernillo para los docentes que acompaña al Lecturón- que cuanto más rápido se lee mejor se organiza la información obtenida. El acto de lectura se asemeja de algún modo al movimiento cinematográfico: para comprender un texto debemos recorrerlo con continuidad, rapidez y regularidad.
¿Cómo definir entonces la comprensión? He aquí la aproximación al concepto que enuncia Emilio Sánchez Miguel:
Comprender un texto supone entrar o penetrar en su significado, y, en consecuencia, conseguir estos objetivos:
- Desentrañar las ideas que encierran las palabras del texto, es decir, construir con las palabras del texto ideas o proposiciones, lo que significa establecer la microestructura.
- Conectar esas ideas entre sí, es decir, encontrar un hilo conductor entre ellas, esta noción de orden corresponde a la técnicamente denominada progresión temática. (La microestructura de un texto incluye los pasos 1 y 2, es decir, tanto el resultado de desentrañar las ideas como de establecer una conexión lineal entre ellas).
- Construir la jerarquía que hay o que puede pensarse entre esas ideas, por lo tanto implica reconocer su macroestructura.
- Reconocer la trama de relaciones que articulan y conectan las ideas globales, o sea establecer la superestructura.
Para resumir estas consideraciones, puede afirmarse que comprender es duplicar de cierta manera en nuestra mente, la semántica del texto. Pero también es poder construir un modelo del mundo o situación descrita del texto. En este sentido el texto invita a penetrar en su significado, pero también propone construir con esos significados un modelo de la realidad.
Para clarificar la idea de modelo del mundo, necesaria para la cabal comprensión de un texto, Sánchez Miguel describe un experimento realizado con estudiantes universitarios. Se les pidió a varios jóvenes que leyeran un texto en el que se describía el trazado espacial de una ciudad pequeña. Una vez leído el texto tuvieron que resolver las siguientes tareas: recordar por escrito lo que había leído, juzgar como correctas o incorrectas algunas inferencias espaciales y hacer un mapa de la ciudad.
Los resultados del experimento mostraron que, aunque la mayoría podía recordar con bastante precisión aquello que había leído, (es decir que lograron la representación textual), no pudieron utilizar adecuadamente esa información para resolver las tareas que implicaban la representación situacional.
En resumen, la experiencia habla de tres niveles en la posibilidad de retener un texto:
Las palabras que lo componen
el significado de esas palabras
De un texto se puede retener
la situación que éstas denotan
LO QUE EL LECTOR SABE
Los saberes previos
Los conocimientos del lector requeridos en la comprensión son, según se sabrá advertido, de diversa índole y no pueden reducirse a su conocimiento del código escrito.
Ahora bien ¿cómo están estructurados los conocimientos que posee el lector? Señalábamos en el apartado anterior que el lector debe esforzarse por crear en su mente un modelo de la situación presentada en el texto. Muchas veces este esfuerzo no es tal porque contamos en nuestra memoria con los elementos para elaborar un boceto de ese modelo. Estas estructuras estables de conocimientos que nos permiten interpretar el mundo se denominan esquemas.
Los esquemas son, pues, una configuración de variables que definen lo que es para nosotros un objeto, una situación o un acontecimiento.
Así, por ejemplo, nuestros esquemas acerca de lo que es un cuento harán que esperemos que en él intervengan personajes (no un determinado personajes); nuestros esquemas acerca de lo que es una casa permiten anticipar que tendrá paredes (aunque no sepamos que material son o de qué color están pintadas), y también, techo.
¿Qué funciones cumplen estos esquemas? Veamos de algunas de ellas:
La primera función es la de permitirnos comprender el entorno, es decir contribuyen a la comprensión del mundo.
Los esquemas permiten realizar inferencias (como hemos señalado hacer inferencias supone reponer o completar elementos que el texto, sea este oral o escrito, no explicita).
También dirigen el proceso de interpretación del texto: un esquema preestablece qué aspectos son importantes y cuáles son accesorios.
Por último, los esquemas organizan el recuerdo, es decir intervienen activamente en la recuperación de la información que el texto ofrece.
Resumiendo, los conocimientos que poseemos acerca del mundo y la realidad tienen una estructura estable en nuestra mente. Una estructura que contiene los componentes básicos y característicos de cada objeto, acontecimiento o situación.
Es necesario establecer ahora cuáles son los conocimientos que inciden especialmente en la comprensión.
Siguiendo a Sánchez Miguel, podemos sintetizarlos en cuatro tipos básicos:
He aquí una enumeración sintética de las competencias implicadas en el proceso de lectura comprensiva:
- por una parte el lector tendrá que conocer los usos y funciones del lenguaje escrito (las funciones del lenguaje se desarrollan en el apartado denominado TIPOLOGÍAS DE TEXTOS);
- además cuanto mayor sea el conocimiento que posee sobre el tema a abordar, sea éste el mundo físico y natural o del ámbito social y humano, mejor podrá comprender la información nueva; se habla de la necesidad de que el lector construya puentes entre lo nuevo y lo conocido, esto significa que es difícil comprender algo sino se lo puede ligar con un conocimiento que ya se posee. (En cuanto a la cualidad de esos conocimientos, es sabido que se entiende mejor una información sobre la que no se tienen conocimientos, que una sobre la que se poseen informaciones erróneas);
- también se verán actualizados en el momento de la lectura los conocimientos del lector acerca de los diferentes tipos de textos y la clase de información que en ellos pueden desarrollarse;
- la relación entre conocimientos del léxico y comprensión quizá se la menos novedosa, pero no puede dejar de mencionarse entre los saberes requeridos al lector;
- deberá, finalmente, tener la posibilidad de construir ideas a partir de las palabras esto supone obtener las nociones básicas acerca de la realidad.
Las tareas de lectura
Pearson y Johnson señalan cuáles son las tareas que realizan los lectores para procesar la información que proporciona el texto y así obtener significados globales que permitan la comprensión.
A esas tareas se refieren Mabel Marro y Amalia Deilamea (1993).
“Durante el proceso de comprensión el lector realiza algunas tareas básicas que el permiten asignar significado preposicional a sucesiones de párrafos, capítulos y cualquier otra unidad extensa del lenguaje.”
Tarea 1: Parafrasear.
El lector debe poder reconocer los significados equivalentes en dos o más oraciones. Es decir, reconocer que las mismas cuestiones pueden ser formuladas de diferentes modos en diferentes lugares del texto y encontrar esas mismas similitudes. Por ejemplo, reconocer la identidad entre “El presidente viajará al exterior mañana” y “El primer mandatario dejará el país en las próximas horas de la madrugada.”
Tarea 2: Asociar.
El lector debe poder reconocer cuándo algo está fuera de lugar en un texto o se aleja del tema tratado. Si una oración no es apropiada al tema de un párrafo, el lector debe poder distinguir la ausencia de conexiones temáticas con el resto del discurso.
Tarea 3: Ideas principales y detalles.
El lector debe tener la posibilidad de seleccionar que es lo más importante en un texto y también cuáles son los detalles que llevan a la formación de una idea principal y cuáles no.
Tarea 4: Comparación.
El lector debe poder cotejar o examinar la relación entre ideas contenidas en distintos párrafos.
Tarea 5: Lenguaje figurativo y literal.
El lector debe poder reconocer diferencias entre el uso de figuras retóricas (La tenista es una verdadera gacela) frente a emisiones más referenciales o literales (La tenista es veloz.) incluye también el reconocimiento de equivalencias y diferencias de tono y perspectiva comunicativa del autor al seleccionar una u otra forma de lenguaje.
Tarea 6: Ambigüedad.
El lector debe poder reconocer que una misma oración puede contener más de un significado y luego interpretarla adecuadamente en el contexto de la lectura. Por ejemplo, frente a una emisión como “Los aviones pueden ser peligrosos” el lector debe poder analizar si “es peligroso para quien los maneja”, “para quienes están en tierra” o “para todos” y decidir cuál es la opción más apropiada para ese texto, o la más próxima a la intención del autor en ese contexto comunicativo.
Tarea 7: Relaciones causales.
El lector debe poder buscar las cadenas de causas y consecuencias entre los hechos presentados en un texto (qué los produjo y qué consecuencias tienen).
Tarea 8: Secuencias.
El lector debe poder organizar lo que sucedió primero y lo que sucedió después en una historia, aunque en el texto la información se presente reordenada. Incluye también la respuesta a preguntas sobre cómo, cuándo, y qué pasó.
Tarea 9: Relaciones anafóricas.
El lector debe poder reconocer que existen en un texto equivalencias entre un término presentado primero en un discurso (antecedente) y sustitutos del mismo presentados más adelante. Por ejemplo, “La guerra dejó más de 70000 muertos en el país. Las consecuencias del conflicto armado, serán debatidas en la ONU”
Una relación anafórica es una de las relaciones de cohesión, que permite, por ejemplo, que un pronombre pueda ser interpretado como ligado a un ítem anterior. (Los delincuentes fueron detenidos. Ellos habían colaborado con…)
Las relaciones anafóricas son muy importantes a causa de su uso permanente en el discurso escrito. Los autores deben poner especial atención en sus textos para que los lectores puedan establecer esas relaciones sin perder tiempo o producir conceptos ambiguos e incluso equivocados.
Los especialistas en lectura han diseñado experimentos en los que encontraron que los lectores deben poder realizar también otras tareas que les permitan:
- Distinguir entre hechos y opiniones
- Evaluar las preferencias del autor
- Analizar los propósitos del autor, su estilo y su efectividad
- Formar imágenes mentales durante la lectura
- Distinguir los mundos reales de los fantásticos o imaginados
- Estar familiarizado con las formas de estructuración de diferentes tipos de discurso: juegos, poesía, relatos de ficción, relatos no ficcionales, biografías, descripciones, prosa persuasiva y prosa expositiva.
ALGUNAS DIFICULTADES EN EL PROCESO DE COMPRENSIÓN
Sin convenimos en que la lectura compromete interactivamente al lector y al texto en un contexto determinado, podemos afirmar que las dificultades que se producen durante el proceso de comprensión provienen fundamentalmente de:
- las experiencias y los conocimientos del lector
- las características de los textos
Analizar estas dificultades será requisito indispensable para revisar y reformular las prácticas de aula que involucran actividades de lectura y comprensión de textos.
Las competencias del lector y las características de los textos
En el apartado anterior nos hemos referido a las competencias requeridas al lector relativas a sus conocimientos acerca del mundo, el lenguaje y los textos. A ellas debemos sumar otros factores que influyen en la comprensión: los estados afectivos y metacognitvos.
Estados metacognitivos
El muestreo, las predicciones y las inferencias son las estrategias básicas de lectura. Al ponerlas en juego los lectores controlan permanentemente el proceso de su propia lectura para asegurarse que tenga sentido. Por ejemplo, las predicciones pueden resultar erróneas por lo cual habrá que revisarlas; algunas inferencias o conclusiones preliminares pueden descartarse a medida que se avanza en la lectura. A esta capacidad que tienen las personas para controlar y manejar sus mecanismos de cognición se la denomina metacognición.
Cuando una persona sabe, por ejemplo, cuál es la función de los títulos, los subtítulos, o los índices, posee estrategias metecognitivas que le harán más efectiva la comprensión y la retención de significados.
Por esta razón estas competencias deben desarrollarse permanentemente en el trabajo del aula.
Estas son algunas de las estrategias metacognitivas empleadas por los lectores eficientes:
- reconocer cuál es la información ya conocida que puede ligarse a la información nueva que aporta el texto;
- reconocer un pasaje como una unidad de significado; detenerse para resumir lo que se está leyendo;
- identificar en la organización del texto patrones del tipo problema-solución, causa-consecuencia, comparaciones, idas generales que contienen detalles, secuencias de ideas;
- interrogarse sobre los nuevos conocimientos instrumentales adquiridos a través de la lectura.
Los estados afectivos y la comprensión de la lectura
Los estados afectivos comprenden los intereses, los valores, las motivaciones que definen los objetivos de lectura, por ejemplo leer para entretenerse, leer por placer, leer para aprender, leer para informarse, etc.
Las investigaciones en este sentido demuestran que las motivaciones inciden en la atención de los lectores y en su comprensión y aceptación de los contenidos de un texto. Señalan también que muchas variables textuales como el formato físico (la existencia o no de ilustraciones, el tamaño de las letras, por ejemplo), las formas sintácticas, la elección de un dialecto pueden determinar que un lector abandone o continúe su lectura.
La percepción estética del lenguaje, la respuesta emotiva a la intriga, la identificación de los personajes o las diferencias en las interpretaciones de los lectores han pasado a constituir nuevos terrenos de interés para la investigación luego de demostrarse que la repuesta afectiva puede incidir en la comprensión tanto o más que el formato, o la estructura misma del texto.
El análisis de los textos
Las investigaciones en el análisis de los textos han mostrado que ciertos aspectos de las estructuras textuales influyen tanto en la cantidad como en el tipo de información que el lector recuerda y permiten predecir dónde ocurrirán las distorsiones, omisiones o sustituciones durante la lectura.
Como los lectores tienen expectativas acerca de la organización de la información según los distintos tipos de texto, si los textos no satisfacen esas expectativas porque están desorganizados o porque omiten información, el proceso de lectura se retarda y su contenido es más difícil de recuperar.
Como hemos visto, un lector de noticias espera encontrar un resumen de lo ocurrido en la parte superior del texto; un lector de cuentos puede anticipar gracias a sus esquemas narrativos, que el texto ofrecerá datos acerca del lugar y del tiempo en que se desarrollan los hechos (acerca del marco de esos hechos). Si los textos no respetan la estructura convencional (técnicamente denominada estructura canónica), el lector deberá redoblar sus esfuerzos y el proceso de comprensión se verá seguramente afectado.
Las investigaciones que estudian la relación entre estructura de texto y conocimientos del lector, permiten afirmar que las estructuras de los textos influyen fuertemente en la comprensión cuando el tema es poco familiar para el lector, mientras que pasan a ser casi irrelevantes cuando el lector domina ampliamente el tema. Así un lector que posea amplia información sobre la estructura del átomo, por ejemplo un doctor en Física, no encontrará difícil acceder a la comprensión de un texto de divulgación sobre el tema, aunque sea de factura desordenada y poco explicito a la hora de señalar relaciones entre sus ideas. No le irá tan bien a un alumno de escuela primaria que deba vérselas con el texto. Para él, esa estructura confusa combinada con un tema poco familiar, harán casi imposible la comprensión del texto.
El papel de las estructuras textuales y del docente en una investigación
Es interesante transcribir en este punto las conclusiones de una investigación realizada en el marco del CONICET, acerca de la incidencia de las estructuras textuales y el papel del docente en las estrategias de comprensión.
MARRO, Mabel y SIGNORINI, Angela: “Tareas cognitivas en la comprensión de textos. El docente: un estratega necesario”. En Revista Lectura y Vida, año 15, N° 2, junio de 1994.
“El trabajo aporta algunas evidencias acerca de la incidencia de los textos sobre la comprensión y la adquisición de rutinas productivas en los niños.
Una primera consecuencia sería reconocer que no todos los textos son aptos para todas las tareas y propósitos de la lectura. Otra sería considerar que los niños se relacionan con los textos como verdaderos aprendices otorgándoles a estos el estatus de enseñantes naturales, y en este sentido cuando más pequeños son los niños más sometidos están a su influencia.
De aquí la importancia de la exposición a textos bien formados que hagan posible el conocimiento de estructuras o patrones regulares para iniciar a los niños en el dominio de estrategias sin las que sería imposible independizarse de aquel poder primitivo, que ejercen los formatos textuales sobre ellos.
Si se asume que los niños son sensibles a los formatos textuales y los incorporan a sus esquemas de conocimiento, habrá que dimensionar la importancia de ponerlos en contacto con una diversidad de textos en un rango amplio de variación que abarque los usos discursivos de la sociedad. Pero, también habrá que tener en cuenta, en la selección de aquellos textos, la condición de buen formato y de formato regular, en razón de la ejemplaridad que estos ejercen naturalmente.
En esta dirección también el rol del docente se define naturalmente, como un estratega capaz de decidir –con el instrumental proporcionado por las teorías sobre el procesamiento del discurso– qué textos proporcionar a sus alumnos, qué textos son más apropiados para algunas tareas cognitivas, cuáles son aptos para un resumen o cuáles son para aprender recursos estilísticos, entre otras tareas.
La noción del docente como estratega y del texto como enseñante descansan en una concepción que confía en el rol mediador del adulto para la enseñanza, en la idea del andamiaje (Vigotsky, 1964) como la responsabilidad del adulto durante el proceso de aprendizaje para poner al niño en situaciones que le permitan adquirir los conocimientos que están próximos a desarrollarse.
Los datos de esta investigación parecen sustentar la necesidad de diseñar situaciones de andamiaje poniendo en relación al docente y su capacidad de selección e intervención, a los textos y sus características y a las demandas cognitivas de las tareas de lectura en el aula; si el objetivo es conseguir a largo plazo un lector capaz de independizarse del gobierno de los textos y discutir con ellos.”
LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ENSEÑANZA
El cambio en la concepción de la lectura significa indudablemente un momento crítico para su enseñanza. Ya no es posible dedicar todo el esfuerzo a averiguar cómo enseñar de la mejor manera posible a “decodificar” las palabras. El interés debe focalizarse en la mejor manera de ayudar a desarrollar la comprensión de texto escrito, asumiendo la complejidad que este concepto conlleva.
De este modo, tomar en consideración los conocimientos previos de los alumnos supone trabajar antes de la lectura en la actualización y organización de esos conocimientos. La investigación de esa fase de lectura permite determinar que las técnicas a utilizar están en estrecha relación con los tipos de texto.
Las tipologías textuales realizadas desde perspectivas didácticas, distinguen algunas estructuras básicas: entre ellas, las que más interesan en el trabajo escolar son la narrativa y la expositiva. A pesar de algunas discrepancias surgen coincidencias en torno a tres cuestiones básicas:
- la regularidad de la estructura narrativa (estado inicial - complicación - acción - resolución y estado final);
- el hecho de que la estructura narrativa resulte más fácil de comprender y de retener que la de los textos expositivos;
- la gran variedad que pueden presentar los textos expositivos, y la mayor dificultad que presentar para el lector.
Estas someras consideraciones permiten señalar un hecho repetido y paradojal a la vez: cuando se aprende a leer normalmente se ofrecen al alumno textos narrativos. Sin embargo cuando estos mismos alumnos deben leer para aprender deben aplicar sus conocimientos a textos expositivos, cuyas estructuras fundamentales desconocen.
Estas estructuras y las estrategias más adecuadas para abordarlas se desarrollan más adelante en las consideraciones sobre el texto expositivo en particular.
LEER EN EL AULA
Comentario sobre algunas propuestas de trabajo
Para enmarcar la problemática de la lectura en la escuela, es conveniente precisar algunas consideraciones de orden general:
- leer es comprender el lenguaje escrito con objetivos reales (necesidad o placer) en una situación de vida real;
- leer es leer escritos verdaderos, en el momento en que se nos presenta una necesidad verdadera (leemos la guía telefónica, el diario del día, un cartel en la ruta, un aviso de ofertas en la vidriera de un comercio o un artículo sobre el tema científico que nos interesa).
¿Cómo compatibilizar estas afirmaciones que apuntan a lograr aprendizajes significativos con las exigencias del aprendizaje de estrategias lectoras?
¿Cómo instaurar “situaciones de vida verdadera” en un ámbito experimental y -en algún sentido- artificial como la escuela?
Son variadas las propuestas que “recogen el guante” ante este desafio (entre ellas véase JOLIBERT, Josette: Formar niños lectores de textos, Hachette, Sgo. de Chile, 1991).
Todas ellas tienen en común la puesta en marcha de proyectos de trabajo que implican transformaciones integrales, tanto en las pautas de relación social entre los miembros de la institución escolar (padres, maestros, directivo, alumnos, personal administrativo) como en la cultura escolar toda.
Estas transformaciones –por ejemplo la participación de los niños en algunas decisiones institucionales, el cambio de estructuras en la dirección de la institución, la planificación de actividades por equipos de docentes, etc.– no son sencillas de realizar, y se toman casi imposibles si el único interesado en que se produzcan es un maestro motivado exclusivamente por mejorar sus clases de lengua.
¿Cuál es entonces la alternativa? ¿Qué hacer para aproximarse a “actos de lectura verdaderos” cuando es imposible encarar las transformaciones a las que hemos aludido?
Una respuesta posible consiste en hacer funcionar el carácter experimental que hemos asignado a la escuela, haciendo del “como si” un contexto posible para situaciones que pongan en juego la lectura. Veamos un ejemplo: si fuera imposible organizar una actividad solidaria entre niños y adultos para recolectar fondos y entregarlos a la cooperadora –situación privilegiada para leer y redactar invitaciones, leer avisos o afiches de promoción para saber cómo están hechos, etc.– al menos existirá la posibilidad de plantear la situación en su totalidad “como si” fuera a concretarse, a la manera de un juego productivo.
Podemos proponer a los chicos: “Pensemos que estamos por organizar una feria del libro en la escuela. Queremos juntar fondos para pintar la escuela.”
“¿Cómo hacemos para que se enteren los vecinos? ¿Cómo hacemos para que venga la mayor cantidad de gente posible? ¿Cómo podemos pedir colaboración de los padres?”
Cuando las respuestas se aproximen a los formatos que respondan a esas necesidades (afiche, invitación, carta de solicitud, etc.) habrá que acudir a la lectura para confrontar las ideas previas de los alumnos sobre estos formatos, con los textos convencionalizados.
No se trata de acudir al “como si” en todas las propuestas ni en todos los casos, sin duda podrán plantearse también situaciones de lectura reales, que no requieran demasiados cambios en la organización del aula o de la institución, por ejemplo:
- concluir el catálogo de una editorial para encontrar textos de determinado autor;
- leer los índices de las enciclopedias de la biblioteca para saber si incluyen algún tema de Ciencias Naturales que interese investigar;
- leer poemas para armar una antología con los que se seleccionen;
- consultar las instrucciones de un juego para poder jugarlo, etc.
Lo que importa destacar es que en virtud de ser fieles a la idea de que todo lo que se lea funcione en la realidad, no podemos dejar de abordar formatos interesantes y de amplia circulación social, como los avisos clasificados, los avisos publicitarios, las instrucciones de uso de aparatos diversos, las cartas de algún correo sentimental, los horóscopos, folletos, contratapas de libros, apuntes de clase, recibos de sueldo, agenda, etc.
En este sentido pueden consultarse las actividades propuestas desde el Plan de Lectura y Producción Escrita recientemente lanzado por el Ministerio de Cultura y Educación:
Nivel 1
Actividad 1: ¿Qué indican los índices?
Actividad 5: Invitación misteriosa.
Nivel 2
Actividad 7: ¿Y a éste dónde lo pongo?
Actividad 8: Fuera de catálogo.
Nivel 3
Actividad 14: Más fácil que cruzar los Andes.
Actividad 15: Problemas del corazón.
Nivel 4:
Actividad 47: ¡Qué vida ésta!
(El docente podrá formular actividades similares que respondan especialmente a las necesidades y características de cada grupo de alumnos).
Otras actividades del mencionado Plan, sugieren instaurar situaciones de lectura reales. Entre ellas:
Nivel 1
Actividad 2: La escuela en los tiempos del jopo.
Nivel 2
Actividad 41: El túnel del tiempo.
Nivel 3
Actividad 16: Otra con cartas
Nivel 4:
Actividad 34: Ciudad de pobres corazones.
Actividad 46: Igualdad ante la ley.
BIBLIOGRAFÍA
Ø ALVARADO, Maite: Libros de Quirquincho, Buenos Aires, 1989.
Ø CAIRNEY, Trevor: Enseñanza de la comprensión lectora, Morata, Madrid, 1990.
Ø FERREIRO, E. y GÓMEZ PALACIO, M. (comps.): Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI, Bs. As., 1986.
Ø JOLIBERT, Josette: Formar niños lectores de textos, Hachette, Santiago de Chile, 1991.
Ø MARRO, Mabel y SIGNORINI, Angela: Tareas cognitivas en la comprensión de textos. El docente: un estratega necesario. En Lectura y Vida, Año 15, N° 2, junio 1994.
Ø QUINTERO, N. y otros: A la hora de leer y escribir… textos, Aique, Bs. As., 1993.
Ø Monográfico Leer y escribir, Cuaderno de Pedagogía, Ed. Fontalba, N° 216, Barcelona, julio-agosto 1993.
Ø SANCHEZ MIGUEL, Emilio: Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión, Santillana, Madrid, 1993.
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