El trabajo con el error
Como ya se ha desarrollo a lo largo de este documento, la producción lingüística no es considerada en sí un objeto de estudio, ni un producto terminado que se basta a sí mismo sino como un proceso comunicativo.
Es un proceso en el que la re-lectura, la re-visión son estrategias fundamentales para el aprendizaje. Ningún escritor puede presuponer que el texto está logrado, acabado, en el primer intento. Se hace imprescindible volver sobre los pasos, reflexionar sobre lo producido y es en estar tarea de control en la que los errores no deben ser concebidos como fracasos sino como situaciones esperables –y corregibles– en toda tarea humana.
El trabajo escolar no siempre ha sabido sacar partido de esta realidad por varios motivos:
Porque se considera que el alumno debe producir contralando sistemáticamente su escritura, de modo tal que toda desviación debe ser advertida de inmediato y corregida;
Porque se presume que, una vez que se ha explicado conceptos lingüísticos o normativos, el alumno está en condiciones de utilizarlos;
Porque se cree que el alumno debe estar predispuesto a escribir toda vez que se le solicite y generalmente por elección del docente y que, sin más, pondrá en juego todos los conocimientos adquiridos sobre el código;
Porque se espera que –aun cuando en el trabajo del aula se privilegie fundamentalmente el texto literario– la exposición del alumno en su vida cotidiana a los distintos tipos de discursos ya lo habilita automáticamente para sortear las dificultades de la producción.
El alumno, además, está acostumbrado a producir para un solo receptor –el docente– y con una única finalidad: la nota.
Esto provoca que todo error sea considerado desde ambas partes involucradas como una desvalorización del trabajo, un desmerecimiento que para el estudiante funciona en muchos casos como intimidatorio porque no ha podido demostrar las capacidades que se suponía que poseía.
Construyendo desde el error
Sin embargo, estos errores pueden y deben ser interpretados como momentos de aprendizajes de suma importancia. El docente transforma así su rol de evaluador para convertirse en el guía del crecimiento en la competencia lingüística y comunicativa de sus alumnos.
Para ello, es necesario cambiar las estrategias de producción y recepción de los trabajos. La producción del aula deberá tener como primeros receptores al grupo de trabajo, lo que permite socializar las intervenciones. Los compañeros colaboran con sugerencias y correcciones que no sólo sirven para el autor del texto sino que agudizan el sentido crítico de cada uno de los intervinientes.
Reflexionar sobre las sugerencias, poner en común las correcciones, establecer situaciones problemáticas a las que se debe volver una y otra vez, advertir que las lesiones en el plano gráfico –ortografía, puntuación, etc.–, complican seriamente la comprensión del texto, son instrumentos de motivación de aprendizajes más ricos y oportunos que la enseñanza de reglas gramaticales o de normativa, generalmente divorciadas de un uso real.
El hábito de leer al grupo la producción de cada uno de sus integrantes (no quiere decir que todos deban leer su trabajo en todas las oportunidades) genera, por un lado, el sentimiento de “autor” de quien ley por otro, el desarrollo en quienes escuchan de un oído atento y de un juicio crítico.
Esta dinámica, además, obliga a la reescritura que cobra así su total sentido y en esta reelaboración el alumno deberá replantarse más de una cuestión que el simple hecho de introducir cambios aconsejados para su texto.
Para la organización de esta tarea, el docente puede ya haber hecho anticipación del tipo: ¿Creen que el texto está completo? ¿Qué les parece si revisas cómo han hilvanado las partes? o ¿Controlaron la puntuación del texto? etc.
No siempre estas preguntas que pueden ser contestadas afirmativamente se verán felizmente concretadas en el texto presentado y así, luego de la intervención de los integrantes del grupo, el docente puede reiterar estás interrogantes que deberán provocar las búsquedas necesarias para la superación de los errores.
Lo cierto es que la experiencia propia y docente nos dice que todo escritor que aprende a esperar errores y que, con ayuda o luego sin ella, los reconoce, aprender a controlar con mayor rigor su producción. Lo mismo sucede con el grupo que interactúa con el autor: escuchar atentamente, advertir y corregir errores, sugerir cambios generan crecimiento y madurez para la propia escritura.
Así también cambia el trabajo del docente. No se verá abatido por ser el único lector, el único responsable en la corrección y no sentirá el regusto de ver cómo sus alumnos reciben la hoja de trabajo sin prestar atención a las correcciones –que tantas horas de valioso tiempo le han consumido–, solo se interesan por la nota y guardan con placer o con disgusto, según sea el caso, la hoja en la carpeta.
De nada han valido, en término generales, las notas al margen, las advertencias sobre puntuación, ortografía o sintaxis, porque estas correcciones NO son constructivas sino meras indicaciones de error.
La práctica en la escritura como de la lectura deber ser constante en el aula de modo tal que su evaluación, corrección y rescritura generen estrategias de dominio conscientes.
Esta tarea no sólo debe realizarse en las clases de Lengua sino que debe ser un compromiso de todo el grupo docente, de modo que, luego de acordadas estrategias de intervención, todas las áreas colaboren para lograr que el alumno se convierta en un eficaz productor.
El alumno debe sentir que la corrección de los errores no la sindican como incompetente, no debe sentirse frustrado por cometerlos. Es tarea del docente advertir constantemente que imposible producir textos sin errores –incluso para él–, que pensar que es posible entregar un trabajo de primera mano no conduce a ningún tipo de crecimiento. cuando el alumno aprende a esperar errores, a aceptar correcciones, a no molestarse por tener que revisar y reescribir, en ese momento podrá estar seguro de que comienza a apropiarse de la escritura, uno de los instrumentos más dificultosos de la comunicación.
En el apartado 2 se han descrito los componentes textuales la DIMENSIONES (notacional, morfológica, sintácticas, semántica, pragmática) y los NIVELES (superestructural, macroestructural, microestructural, estilístico y retórico). Esta descripción de los elementos permite al docente proponer a sus alumnos la revisión de las producciones a partir de las exigencias de cada uno de estos constituyentes.
La concepción del texto como un todo significante
Las investigaciones realizadas en psicología cognitiva proveen de información acerca de cómo se produce el proceso de adquisición. Parece ser que ésta se produce cuando nos fijamos sobre todo en el contenido del texto más que en su forma. Por lo tanto, seguramente será en la conformación de ese contenido (cómo se establece el tema y, si hay varios, cómo se los relaciona o se los jerarquiza -macroestructura-: cómo se van a desarrollar las partes y de qué manera se las integrará en un todo significativo -microestructuras-), que el alumno-escritor deberá centrar su atención. Si no planifica –aunque más no sea mentalmente texto, podrán esperarse muchas más dificultades en la conformación de la estructura semántica textual.
Veamos un ejemplo. Se trata de un texto producido por un alumno de primer año del nivel terciario. Esto presupone doce años de formación sistemática. Se había compartido la lectura de un texto cuyo tema era las diferencias entre la generación precedente y la suya actual. Se trata de un texto de opinión para el cual no vamos a hacer consideraciones, aun cuando evidentemente las necesita, sobre errores de ortografía, puntuación o estructura sintáctica sino que vamos a observar cómo planificó el texto.
La juventud de nuestros días cambió mucho a la de 15 años aproximadamente.
Es una época difícil por la que estamos pasando ya que nos encontramos con el Tema del sida y la droga q´ en nuestra sociedad es un Tema complicado pero si cada uno de nosotros estamos bien informados tanto sea por medios de difusión, centro especializados o por nuestros padres y Tratemos de cuidarnos y saber con que clase de gente frecuentamos, es muy difícil q´ nos ocurre algo.
No creo que la juventud de hace años atrás era la ideal porque las cosas que se hablan ahora antes no se sabían públicamente cosa que ahora es un problema de Todos, esto existía anteriormente, no estaba al alcance de cualquiera sino a la gente de fama la que se drogaba etc. A pesar de los problemas existentes la juventud de ahora es mejor hay más libertad somos más audaces antes se pensaba y creía diferente a lo de ahora.
Con esto no quiero decir que seamos mejores o peores pero a medida que el tiempo pasa las épocas tan cambiando tanto sea para mejor o peor.
Evidentemente, dos situaciones cruciales han ocupado buena parte de su texto: el Sida y la droga. Pero no parte de ellos para establecer las diferencias generacionales, salvo en la generalización del uso de la droga. No logra caracterizar las diferencias: “la juventud de ahora es mejor”, “somos más audaces” (¿en qué, para qué, cuándo?). Su oración final resulta incoherente “no quiero decir que seamos mejores.”
El texto muestra la falta de planificación para el desarrollo del tema, de modo que en el plano microestructural los enfoques pecan por parciales, acotados, superficiales y poco consistente en relación con el tema propuesto. Solo puede recurrir a generalizaciones: “no creó que la juventud de hace años atrás era la ideal”, “antes se pensaba y creía diferente a lo de ahora”.
Época difícil, las cosas se hablan, hay más libertad son las únicas características que, por confrontación u omisión, son utilizadas como únicos caracterizadores de las generaciones.
Una realidad hace pensar en la necesidad de meditar sistemáticamente, a lo largo de los años de formación, sobre las inconvenientes de escribir de un plumazo, sobre la importancia de tomarse el tiempo necesario para la planificación del texto antes de redactarlo, para hacer esquemas, para tomar notas y pensar un tiempo antes de escribir. La escritura necesita, por sus intrínsecas exigencias, de mayor tiempo para estas etapas previas. Esto previene al docente acerca de no imponer tiempos muy acotados para la entrega de material. Nada mejor que no tomar en cuenta esto para conducir al fracaso a los alumnos que, por varias razones, no pueden responder con rapidez a los requerimientos.
Tiempo para pensar, tiempo para elegir, tiempo para experimentar, tiempo para borrar, tiempo para corregir, tiempo para rearmar. Todo texto, sin excepción, imprescindiblemente, requiere de reescritura.
Señala Cassany, Daniel (1989), en Describir el escribir:
“… los experimentos demuestran que los buenos escritores han desarrollado una amplia y variada gama de estrategias que les permite expresar inteligiblemente sus ideas; hacen esquemas, escriben borradores previos, releen, etc. En cambio, los escritores incompetentes no han llegado a dominar estas microhabilidades y creen que la operación de escribir un texto consiste simplemente en anotarlo en un papel a medida que se les va ocurriendo. Creen que un texto escrito es espontáneo como uno oral, que no hace falta reelaborarlo ni revisarlo. En definitiva, no han aprendido a regenerar ideas, a enriquecerlas, a organizarlas para un lector y a traducirlas al código escritor”.
Otro de los tipos más solicitados durante la enseñanza escolar es el texto narrativo. La narración oral es una estrategia cotidiana; todos narramos a lo largo de la vida ya sea cronicando nuestras experiencias o contando un suceso especial. Pero la narración escrita implica aceptar ciertas convenciones que el género impone, desde la lejanía del receptor hasta las categorías del modelo de superestructura: el marco introductorio, la complicación y su desarrollo, la resolución y la evaluación (optativa).
El siguiente texto pertenece a un alumno de 6° grado.
Sucedió en la esquina
(copia fiel del original)
En la esquina de la zapateria hubo un tiroteo la policía intervino. era de noche fue a la una de la madrugada yo estaba en la puerta de mi casa porque hacia mucho calor. Cuando escuche el tiro me meti a dentro corriendo eran ocho contrabandistas contra tres patrulleros. despues de que paso eso salio toda la gente vinieron del Comando radioeléctrico y como pucieron la bomba la esplotaron vino el noticiero y salimos en la tele.
Evidentemente, el niño a producido un germen de narración. Texto despojado, sin desarrollo narrativo. No basta plantear el marco “En la esquina de la zapateria”, ¿Cuál esquina?, ¿Qué zapatería? Evidentemente, el niño supone que el receptor –en este caso su maestra– comarte su conocimiento y por esa razón no explaya lingüísticamente su referente (lo da por conocido con el uso del articulo definido “la”).
El suceso es apenas enunciado “contrabandista vs policía” y luego engarza sin solución de continuidad otro suceso “la bomba” que tampoco se dasarrolla.
Son notorias las dificultades para establecer el marco espacial y temporal en los que se ubican los sucesos; la relación que los liga; el desarrollo de cada uno de ellos; la resolución para cada uno de ellos; etc.
Los textos polifónicos
Son aquellos en los que además de la voz del emisor se incorporan otras, es decir, el emisor recupera en su texto los enunciados de otros emisores. El ámbito de la correlación temporal que más dificultades propone al incipiente escritor es éste: el de la referencia de la voz. Introducir en el texto las voces de otros implica dominar varias estrategias.
Si el alumno decide incorporarlas como voces directas, la marcación del diálogo no es una técnica sencilla. El docente tiene que proveer a su grupo la información necesaria. Puede hacerlo una vez que se ha presentado esta situación, revisando con los alumnos textos en los cuales se han incluido diálogos marcados según las normas del español (ya que difieren de la marcación de los textos anglosajones que lo hacen encomillando las voces directas).
Señalará únicamente los casos más generales y hará observar la importancia del verbo de referencia que expresa el acto del habla del emisor (cfr. Apartado 1).
Veamos un caso en que una alumna de 7° grado ha deseado incorporar las voces de sus personajes y las dificultades con que se han encontrado.
Travesura inolvidable
Un día mi Papá me dijo: yo mañana voya a trabajar. Se van a quedar solos vos y Matías. Por que Angel va a ir a entrenar a independiente. ¡No quiero que vajen abajo ni que entre nadie a casa asta que Angel no venga!. yo no le hice caso, viajé igual, fui a bajo a jugar con unas amigas al bate, jugamos mucho, después nos agarro mucha sed, yo les deje vamos a tomar agua a mi casa, todas dijieron que si. Subimos tomamos agua, les dije me ayudan a limpiar, rodas dijieron que si. Limpiamos, después de limpiar les dije que mi papá me dijo que no quería que entre nadie a mi casa asta que mi hermano no venga que se ballan a las seis imedia por que mi papá viene a las ciete. Y despues me dijeron si tomamos mate les dije que si, fuimos a tomar mate al balcón. Se paso la hora eran las cinco levantamos todo, lo llevamos a la cosina. Se paso la hora, ya eran las seis, les dije me voy a bañar vueno dijeron. Cuando me estaba secando me dicen nos vamos por que viene tu papá. Yo creía que me estaban aciendo una broma. Despues sentí la puerta, era mi papá, me dicé sali del baño. Yo salí, me dice que estaban haciendo esas nenas aca, yo me quede callada, me dice ¡que acian aca!, yo le dije nada ¡cómo nada! ¡yo te dije que no entre andie astra que yo no venga no! si le digo, ¿entonces por que no me ases caso?, me pego, me dijo que se la primera, ultima ves, me pego y me mando a mi pieza.
(Es copia fiel)
La niña ha incorporado a su narración voces en estilo directo y también en estilo indirecto. Como no ha echado mano a ningún tipo de marcación, el lector ve dificultada la tarea de comprensión porque la escritora no ha podido colaborar con él.
Si la pequeña hubiese tenido que leer su texto al grupo, seguramente también hubiese tenido dificultades para señalar a su auditorio, con los cambios de entonación necesarios, las distintas voces que incorporaba a su texto.
Observamos la diferencia que se produce en parte del texto convenientemente marcado:
(…)
-Me voy a bañar- les dije.
-Bueno.
Cuando me estaba secando me dicen:
-Nos vamos por que viene tu papá.
Yo creía que me estaban aciendo una broma. Despues sentí la puerta, era mi papá. Me dice:
-Salí del baño.
Yo sali, me dice:
-Que estaban haciendo esas nenas aca.
Yo me quede callada, me dice:
-¿Qué acian aca?
Yo le dije que nada.
-¡Como nada! Yo te dije que no entre nadie asta que yo no venga no!
A pesar de que el texto no ha sido totalmente normalizado es notorio como se ha facilitado su comprensión.
La referencia indirecta
Es común en el texto polifónico que todos o parte de los enunciados referidos se realicen a través del estilo indirecto. Este requiere también de la reflexión con el grupo, ya que es una técnica no siempre accesible al usuario. En la referencia indirecta se produce una correlación verbal y un cambio en las indicaciones temporales, de lugar y de personas, temas que no ha sido común que se los incorporara al contenido de los programas en lengua castellana pero si han sido contenidos habituales en la enseñanza del inglés y del francés.
En el relato de la niña encontramos esta anomalía en el uso de la referencia: “… después de limpiar les dije que mi papa me dijo que no quería que entre nadie a mi casa asta que mi hermano no venga, que se ballan a las seis y media por que mi papá viene a las ciete”.
Al ser el pasado el tiempo de la narración obliga a que otro hecho pasado con anterioridad a él deba ser referido mediante el pretérito pluscuamperfecto, es decir, el pasado del pasado: “…les dije que mi papá me había dicho que…”. Lo mismo sucede con el modo subjuntivo regido en la voz del padre por un presente: “No quiero que entre nadie” que debe trasladarse al pretérito imperfecto del subjuntivo: “…no quería que entrase nadie…” mientras que la acción posterior del hermano, al ser futura, no puede trasladarse por el presente del subjuntivo: “…hasta que mi hermano no venga…”, que debe corregirse por: “…mi hermano no viniese…” o su propio pedido “…les dije que se ballan…” por “… les dije que se fueran…”
Véase a continuación un esquema sobre las exigencias que impone la referencia de la voz:
Relación de la gramática y la normativa con la escritura
Quien lea estas consideraciones acerca de cómo trabajar sobre el error quizá advierta con algo de sorpresa que aún no hemos hecho consideraciones acerca de la ortografía. No es porque no consideremos su importancia. El dominio de la grafía indica a primera vista si el escritor ha llegado o no a una buena competencia, es esta convención. Quien lee un texto con faltas en este campo, inmediatamente tiene una imagen desvalorizada del productor y automáticamente tiende a trasladar esta incompetencia a otras áreas y dictamina que esa persona no posee una buena formación intelectual.
Sin quitar la importancia que el tema merece, es bueno advertir que, cuando en el proceso de adquisición-aprendizaje, se hace excesivo hincapié en este tema suele producir el efecto contrario al que se busca. La ortografía es una adquisición que sólo resulta exitosa cuando se la siente importante pero no por la evaluación del docente –que puede ser dolorosa pero no demasiado constructiva– sino por la conciencia de autor de quien escribe. Y esta situación está profundamente ligada a qué ha ocupado el centro de atención en la formación lingüística de los alumnos.
Las investigaciones desarrolladas a partir de los cambios de mira realizados en las teorías tanto lingüísticas como cognitivas y del aprendizaje han mostrado que una preocupación temprana por la gramática o la normativa –entendidas como una mirada teórica sobre las reglas más generales del sistema– es perjudicial para la adquisición de las reglas de composición textual. Se ha observado que saber las conjugaciones de memoria, poder realizar hasta intrincados análisis sintácticos, recordar reglas ortográficas o de tildación no acredita que estos conocimientos puedan ser utilizados. Los alumnos, en términos generales, son expuestos en la clase de lengua más a conocimientos teóricos que a prácticas comunicativas reales. Saber gramática y usar la lengua son dos cosas bien distintas. Los hablantes competentes tienen ciertos conocimientos de gramática que son estrictamente necesarios: concordancia, irregularidad verbal más común, organización elemental de la oración, pero deben poseer otros conocimientos que no contempla la gramática y que son absolutamente necesarios para que pueda desempeñarse competentemente en la comunicación: advertir cuándo debe usar determinado nivel de lengua, adecuarse a su receptor, reconocer las convenciones del canal oral o escrito, saber cuál es el propósito comunicativo perseguido, el tipo de información que manejará., etc. Esa competencia de la adecuación no está descripta en ninguna gramática (ver apartado 1)
Estas consideraciones no significan que deban descartarse sin más los conocimientos fundamentales de gramática; no son conocimientos superfluos sino que deben desempeñar un papel relevante en el proceso de corrección al revisar los escritos.
Cuando en las clases de lengua se coloca como centro para la adquisición del sistema o del código a la gramática, esa tiende a interferir en el proceso global de la planificación del texto.
Por esto es que buena parte de los investigadores recomiendan posponer la corrección formal del texto hasta el final del proceso de composición.
“La enorme complejidad de la gramática de cualquier lengua es otro poderoso argumento para la hipótesis según la cual la competencia lingüística debe ser adquirida y el aprendizaje consciente, en el mejor de los casos, sólo puede facilitarle una pequeña contribución. Los lingüistas –con su permiso– solamente han descrito fragmentos de la lengua natural mejor descrita, el inglés, y los profesores de lengua solo conocen una parte de esos fragmentos. Además, los profesores no enseñan toda la gramática que saben y los mejores estudiantes no aprenden todas las reglas que se les enseñan. Finalmente, los mejores estudiantes no pueden recordar ni usar todas las reglas que aprenden. Así pues, el usuario sólo puede utilizar una pequeña parte de la gramática de la lengua”. Opina Krashe, (1984), citado por Cassany, (1989).
Proceso de composición textual
Cuando el alumno se ve abocado a la redacción de un texto, su mente tiene que estar ocupada en la generación de ideas, en la planificación del texto, en la elección del tipo textual, en el formato, en el propósito comunicativo y en muchos etcéteras más. Si al mismo tiempo, en las primeras etapas de su formación, se ve obligado a controlar estrictamente la corrección del texto en su primera versión –bastante común esta pretensión en el trabajo del aula– tiene que ocupar buena parte de su atención en las reglas gramaticales, ortográficas u de normativa.
De este modo, algunas de las informaciones se pierden: los errores del texto serán de uno u otro tipo. Si el control gramatical prevalece, se obtendrá un texto deficiente desde el punto de vista de su significado: pobreza de ideas, escaso desarrollo de las que han quedado, estructura pobre, desorganizada.
Si la perdida es de información del campo gramatical, es decir, en el aspecto formal del texto, este presentará problemas ortográficos, de puntuación o de sintaxis. De una u otra manera el escritor quedará decepcionado.
Por ello, en el momento de la revisión debe aparecer la corrección de los errores gramaticales. La puerta en común de errores que en su mayoría afectan a casi todo el grupo propenderá a una adquisición significativa de todas las competencias lingüísticas imprescindibles, porque le hará ver al estudiante cuándo ayuda esa corrección para una buena comunicación, de modo tal que ese conocimiento gramatical no queda desasido del uso.
A MODO DE CIERRE
Vuelta al punto de partida
A partir de los conceptos trabajados es posible volver al punto de partida para pensar qué significa enseñar lengua desde un enfoque comunicativo.
En primer lugar, la oración no podrá seguir siendo la unidad de sentido con que se trabaje. Habrá que hablar del uso de la lengua, de las situaciones comunicativas reales Proceso de composición textual –entre emisores y receptores reales–, de los enunciados (textos) producidos, de las competencias desarrolladas para producir o para comprender, de lo que quiere decir el que habla o escribe, de lo que en realidad dice y de lo que entiende el receptor.
En segundo lugar, este nuevo enfoque va a requerir una nueva didáctica, que tendrá que construir una metodología de trabajo que proponga a los alumnos una práctica lingüística en situaciones comunicativas concretas y que lleve, a través de la reflexión, al desarrollo de los conceptos necesarios para el mejoramiento del uso de la lengua.
El objetivo fundamental de un trabajo de estas características será, pues, el desarrollo de las competencias del alumno y es esperable que la didáctica que se inscriba en este marco tenga como ejes la lectura y la producción de textos.
BIBLIOGRAFÍA
Ø CASSANY, Daniel: Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Paidós, Comunicaciones Barcelona, 1989.
Ø GRAVES, Donald: Estructura un aula donde se lea y se escriba, Aique, Buenos Aires, 1992.
Ø MC CORMICK CALKINS, Lucy: Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria, Aique, Buenos Aires, 1992.
Ø MARRO, M., DELLAMEA, A.: Producción de textos. Estrategias del escritor y recursos del idioma, Docencia, Buenos Aires, 1993.
Ø MARRO, Mabel: Los modelos procesales y la enseñanza de la redacción, en Lectura y vida, Año 8, n°4, diciembre de 1987.
Ø TOLCHINSKY LANDSMANN, L. y SANDSBANKA A.: Producción y reflexión textual: procesos evolutivos e influencias educativas, en Lectura y vida, Año 11, N°4, diciembre 1990.
