jueves, 18 de agosto de 2022

Los códigos narrativos de la novela policial

Todorov sintetiza los preceptos de S.S. van Dine
  1. A lo más la novela debe tener un detective y un culpable, y por lo menos debe contarse con una víctima.
  2. El culpable no debe ser un delincuente profesional; tampoco debe ser el detective: ha de matar por razones personales.
  3. El amor se halla excluido de la novela detectivesca.
  4. El culpable debe poseer cierta importancia: en la vida, no debe ser un valet o una mucama; en el libro, debe ser uno de los personajes principales.
  5. Los sucesos deben explicarse de manera racional: lo fantástico queda excluido.
  6. Tampoco hay lugar para descripciones o para análisis psicológicos.
  7. En cuanto a la información sobre la historia, la novela detectivesca debe observar la siguiente homología: el autor es al lector lo que el culpable es el detective.
  8. Se han de evitar las situaciones y soluciones triviales.

Ronald Knox enuncia su “decálogos”
I.El criminal debe ser mencionado tempranamente en el relato.
II.Las soluciones sobrenaturales están excluidas.
III.Solo se admiten un cuarto o pasillo secreto.
IV.No está permitido el uso de venenos desconocidos.
V.Ningún chino debe aparecer en la anécdota.
VI.El detective no debe ser favorecido por accidentes afortunados o intuiciones.
VII.El detective no debe ser el autor del crimen.
VIII.Ni debe ocultar al lector las claves.
IX.No se debe ocultar los pensamientos del respectivo “Watson” de la novela.
X.Se debe hacer una advertencia muy especial con respecto al empleo de hermanos mellizos o sosías.

Revista Crisis (julio 1974/Año 2/Núm. 15) Diagnostico de la novela policial. p. 34

domingo, 7 de agosto de 2022

¿I ahora, Pedro?

En toda la noche no pudo cerrar los ojos. Las ideas se le agolpaban i le martillaban las sienes con brutal insistencia. “Si mamá se fuese conmigo no sufriría”. Eran dos habitaciones pequeñas donde cinco personas en hacinamiento promiscuo asistían mutuamente a su drama. El techo bajo, anclaba las miradas del insomne. Al lado, el ronquido del ebrio vencido, se elevaba desde la cama matrimonial i taladraba los oídos de la atemorizada madre. “Ahora mismo no deberá estar allí; ¿o es que acaso no soi un hombre?” El barrio expresaba su hastío en el persistente i monótono ladrido del perro del boliche que invitaba vanamente a sus congéneres al concierto, en aquella hora en que nadie sabía que vivía nadie. “¡Ah! no; solo él, sí solo él lo sabía”. El reloj despertador precipitaba su isocronía grosera en el vacío interminable. “Quizás también mamá esté despierta... Pero no; si ha lavado todo el día la ropa de los Fernández i el cansancio debe haberla rendido”. “¿O es que acaso un borracho con su inclemencia monocorde i brutal puede mudar todo, hasta impedir la fatiga del músculo trabajado?” Dieron las 2. El reloj del Matadero cuyo ojo luminoso percibía en su angustia, introducido en la habitación, cual si fuese el de la madrina, que enterada de todo, poco guardaría el secreto, sí, el mismo reloj que viera aquella noche de su cumpleaños cuando la señora Inés le dijo que fuera por la mañana siguiente a buscar el regalo, que vió como una moneda de oro, grande, grande i reluciente, igual que la esfera de las horas, en las horas negras. El ronquido persistía implacable i se complacía en revolverse, cuando en el silencio del barrio, el eco le obligaba a dar un paseo por toda la casa, antes de perderse en la febril imaginación, que en ese instante precisamente, veía a la pobre madre golpeada i ofendida groseramente por la palabra incontrolada del beodo. Pero en cuando aclarara se vestiría i marcharía presuroso camino al frigorífico, i, esta vez sí, estaba seguro de que le darían trabajo.” El perro no cejaba en su estúpida insistencia; si al menos los otros, el de la madrina i el de la carnicería de don Felipe, u el otro, el del lechero, i... “Le mostraría sus manos i le diría al capataz soberbio de todas las mañanas; el que siempre le había dicho: –No hai...” Se revolvía en la cama i traspasaba la densa atmósfera violácea del estupor alcohólico, procurando ubicar las camas de los hermanitos, i ya sentía su estentóreo juramento de liberarlos a todos: “–No te aflijás, mamá, yo te llevaré conmigo...” “–Sí, también ellos vendrán con nosotros.” “–Pero Pedro, tú eres chico Pedro, i no podrás.” “¡Ah! no sabía cómo era de fuerte.” Pareció que abrían la puerta. “–Pedro, tú quieres trabajo aún?” Era el capataz, convertido en ángel, que le venía a buscar amorosamente, aunque lleno de lodo por los muchos kilómetros recorridos i el poco tiempo de que había dispuesto para alcanzar a llegar antes de que el pito se elevara en los aires, el último pito, i ya fuese tarde... “Pero entonces, lo que había creído era respiración forzada del...” “Y le diría: –Muchas gracias, señor, muchas gracias, en tanto con celeridad le tomaría la mano i se la besaría.” “–Anda tonto!, o es que crees que aquí empleamos a... –No señor, no; trabajes; ¡aprende a ser hombre, primero!” ¡Ah no!, eso no podía ser...” “¡Pero este maldito perro!” Sintió miedo i procuró evadirse de su angustia, cubriéndose la cabeza con las sábanas. Desde el otro cuarto un ruido se introdujo donde él i sus hermanitos estaban durm....; ...bueno, vamos, acostados.” La madre se había dado vuelta i un hondo suspiro había acallado por un segundo largo, largo (“como un frío cuchillo clavado en un abdomen obeso”) el constante ronquido terrorífico. “Don Felipe que es gordo i bueno, podía prestarse el suyo.” “–Sí, ese mismo don Felipe, mi papá necesita matar un chancho que le mandó desde Alcorta mi tío...” “–Sí don Felipe, mi tío... que es mui bueno i cuando viene siempre les trae golosinas.” “¡Pobrecitos! nada comen, ni siquiera un chocolatín para juntar las figuritas, porque la cuenta en lo de don Atilio, siempre la paga “él”, para que nadie se entere de lo que se gasta en vino.” Las 3 en el Matadero. “Cómo, ¿no había tocado el frigorífico?” “Qué raro que


atrasase ese reloj que nunca lo hacía.” Pasó alguien por frente a la casita resonando los ladrillos de la acera. Pasos largos i potentes como ahuyentando el miedo de cada árbol silbando su copa en la negra del barrio obrero. Alguien carraspeó. “A lo mejor es don Felipe que va a prepararse para abrir.” “No, no... don Felipe camina breve i sigiloso, como si siempre fuese a tirar contra los gatos confianzudos de la vecindad, la rajadera con que en el tajo parte los cráneos vacunos para poder extraer el blando i sanguinolento seso.” “–También podría, si precisa el cuchillo, prestarme el hachita...” “–Yo creo que igual podré... dijo..., podrá matarlo”. “–¿No le parece don Felipe?” “–Porque...” El beodo registró su más alto ronquido i lo quitó súbitamente de toda alegría. Cuatro campanadas cristalinas i el perro incansable se escucharon simultáneos. De repente, de nuevo la madre se dio vuelta en la cama, pesada, dolorosamente. –¿Duermes Pedro? No dormía, pero sintió mucho miedo. Le sorprendió aquella voz de siempre, anheloso i tierna, que le buscaba en medio de la noche alcohólica. I no contestó. “Pobre mamá, si sabe que no duermo...” Después nada. De improviso, Carlitos, el más pequeño... “Este año irá a la escuela i se quedará aún más sola; todo el día para... al final... –Sí, vamos, el arroyo ha crecido mucho i tú verás cómo están las Quebraditas llenas de gente. Todos van a verlo, violento i descompuesto.” “–Pero, ¡ten cuidado!, no te sueltes de mi mano, porque podrías caerte.” “Podríamos ir todos con “él”. Era el arroyo que había crecido tanto con las lluvias de los tres últimos días, que al arrojarse desde lo alto, hasta el pozo de la quebrada grande, producía una espiral coruscante de espuma, capaza de sumergir para siempre a toda la casa, en tanto dejaba escuchar un lejano bramido que el perro infatigable ahogaba. El borracho se quejó incoherentemente, entonces la habitación trepidó en el alma púber i el barrio recibió la alarma en la ronda del lejano agente que consumía el hastío de la guardia, bajo la incandescencia del foco de los Baños públicos. “Si al menos el capataz, esta mañana.” “¿Cuándo serán las cinco?...; o es que se piensan que nunca ha de llegar la hora en que los muchachos se hacen hombres, para decirles a sus mamás que allí están, que no tengan miedo, que pueden confiar en ellos, que aunque vengan dos i tres i cuatro, i... mil hombre borrachos, no les habrán de hacer nada.” Otros pasos más, ligeros, mui ligeros, como si llevasen a alguno que perdiera el tren. “¡Ese pero...!, ¡siempre solo!” “¿Pasos?” “Se estrega el barro.” “¿Quién podrá ser a esta hora?” Tiene ganas de gritar, pero piensa en cuantas cosas se producirían si él gritase. Hasta que de repente, suena la sirena del frigorífico, que preanuncia la entrada. “Faltan cinco minutos, no tengo tiempo, debo apurarme.” “–Por favor, don... deme trabajo, Ud. sabe, mamá...” Se ha tirado de la cama todo lo más despacio que ha podido. Toma los pantalones de sobre la silla, la camisa.. “Sí, en la latería... Yo sé... Como no, confíe, confíe; muchas gracias, mu...” Se le ha caído un botín... “–La pucha...!” En tanto el ruido sonoroso se expande y penetra en la otra pieza, se queda quieto esperando inhibido por un pánico mortal. ¡Silencio!!! “Qué suerte!... sino, todo perdido.” “Lavarme?; no hace falta... además, haría ruido.” Se ha puesto el saco. Está de pie. Se mueve. El ronquido entrecortado con los neologismos del delirio no cesa. I de nuevo la madre suspira anunciando otra vuelta más de su sobresaltado sueño. Caminar hacia la percha. “Dios quiera que no llegue tarde. Tendré que correr. –Muchas gracias, mu...” ¡Bum!!!... –¡Quién anda ahí!... ¡Pedro!... ¿Eres tú?... La voz de la madre se alza cada vez más, en el ámbito estrecho i Pedro sobrecogido, estático cual estatua, no responde, pensando que de nuevo, todo pase, “Mientras “él” no se despierte...” Ha cesado el ronquido. –¿Qué pasa Juana?...; es que no me dejarás dormir... con tus... –He oído ruido, sabes... –reclama tímida i recelosa, en un intento de justificación–. “......” Nada se mueve de este lado. Hasta el corazón de Pedro está suspenso en su ritmo vital. Cruje la cama en el otro. Pesadamente se descuelga el ebrio i destrozado el silencio por su tambaleante andar de semidormido que todo se lleva por delante, siempre Pedro, como “él” se acerca, en tanto su madre le dice: –Ten cuidado, podrían matarme. ¡No salgas!... –Calla tú, ¿dejarás de molestarme con tus lamentos de siempre?... Ahora está cruzando la puerta de comunicación. –¡Pedro!!!, vocifera su voz aguardentosa... Pedro ha cogido la percha, i en el preciso momento en que el ebrio va a dar luz, la levanta, dejándola caer sobre la cabeza enmarañada de su padre, con toda la fuerza de que son capaces sus dieciséis años núbiles i amargos. La madre corre, Pedro permanece atónito, i en el charco rojo crece, alcanza a abrazarse al parricida i decirle sollozante: -¿I ahora, Pedro...?
Rosario, 1941


R.E. Montes i Bradley
Revista Paraná, 1. Invierno de 1941, pp. 111-116

martes, 2 de agosto de 2022

...del tiempo

En medio de pegajosas sombras ocres, un descarnado perfil de mujer. Fatigada, de pie, cubierta con hiedras muertas, agita por momentos los brazos hacia un reflejo azulado que desde la izquierda, apenas se insinúa. Con voz espesa, de marea montante, dice:
Hace tiempo. Está todo tan lejos. Ayer mismo, la hora que acabo de matar, ahogándola con palabras inútiles, este instante. Este! Lo ven? Aquí, sobre mis uñas. Apenas nacido se coloca ya el vestido violeta de lo antiguo. Estoy condenada a vivir conjugando el Ayer. Siempre así: vuelta la cabeza, tendiendo hacia el hueco las manos que nunca alcanzan nada. Fue mi primer gesto y ha de ser también el último. Solo tengo memorias. Pero un pájaro enloquecido me arañó las sienes una vez. Buscaba entre mis enroscadas zarzas secas algo distinto que llamaba Ilusión.
TIEMPO! TIEMPO! Yo nunca pude verte el rostro. Ah! Como quisiera saber de tus ojos. Me dijeron que en tu boca las palabras se llaman todas con ese otro nombre que tampoco entiendo: Esperanza, ¿Qué querrá decir? Háblame, TIEMPO. Vuélvete. Quiero ver tu cara, los ojos, el torso agrandándose al venir hacia mí. Aunque me aterrorices. Nunca vi a nadie de frente, entero. Debe ser como lastimarse con cuchillos de luz. De todos, como de ti, apenas si conozco la espalda, los codos. Siempre alejándose, yéndose siempre.
Quiero nombrarte con la palabra que robé en la hora amarilla del tranvía. Aquí la tengo, oculta entre los pliegues del cuello. No me la quitaran. Quién se atreverá a meter sus manos en mis grietas? Quedaría sin dedos. Sé, yo lo sé: de frente te llaman FUTURO. FU-TU-RO. Suena a tren, no a piedra en el barranco como Ayer. Estoy hasta de llamarte así: Ayer. El nombre de tu espalda. Quiero verte el pecho. ¡Basta! No me seques la lengua; deja de arrojar sal a mis rodillas. Ya no puedo! Espera... no corras. Aguarda. Ténme lástima. No goces con mi jadeo. Nací vieja y tampoco quieres mostrar mi último segundo. Si pudiera echarme a descansar! No corras. El año que pasó, el mes pasado, la semana anterior, ayer, hace una hora, un minuto atrás. Acaso no podré abrazarte nunca?
Bésame, TIEMPO. Pon tu rosa sobre mi ceniza. Apenas el largo de un suspiro. Pero ven. Mira que ya tengo tu otro nombre FUTURO. Y alguna vez, quizás en la hora anaranjada de una mediatarde... quizás... alguna vez... también pueda robarte el rostro.

Ines Delina Fornao
Revista Pausa, Rosario, marzo 1958, Año 1, Número 3. Pág.3

Distinguiendo las etapas y niveles del planeamiento estratégico

Una enseñanza verdaderamente estratégica se puede tildar de generativa, por cuanto “genera” la recreación de nuevas estrategias cuando las demandas y el contexto en que se producen varían de las originales, hecho que suele producirse continuamente en la mayoría de las situaciones en las que los seres humanos tenemos un protagonismo.” Monereo (2001)

Las instituciones educativas y los docentes como agentes socializadores, deben enfrentarse a los retos educativos del s. XXI introduciendo cambios en la organización de las prácticas pedagógicas, y asumiendo su práctica para no volverse un simple discurso. Para esto deben separarse de la “racionalidad técnica” que direccionó durante mucho tiempo la enseñanza y se asume en la “racionalidad práctica” que supone pensar y aprender a partir de –y dentro de- las experiencias vividas en la cotidianeidad del aula (Schon:1992).

Así la inopia motivacional, la adquisición de competencias de las que, muchas veces, no estamos capacitados para promover en el alumno, son algunos de los retos por los que, preocuparnos y ocuparnos, para revertir el déficit en la transmisión, lo cual repercute deficitariamente en las trayectorias académicas.” (Benito:2009).

La educación actual presenta cambios en la construcción de nuestro propio rol docente, respondiendo, en principio, a la necesidad de una formación permanente con profundo rigor pedagógico y propuestas metodológicas específicas que se adecuen a los escenarios y requerimientos complejos actuales, demandantes de un docente que se asuma como un profesional autónomo: no solo con capacitación disciplinar, también se actitud permanente sobre el aprender-haciendo reflexivo, tener consciencia de aciertos y errores para adaptar acciones orientadas a mejorar lo logrado y corregir los desaciertos en las actividades realizadas. Además, conlleva a que el profesional conozca lo que hace, entienda que diferentes modos de aprender implican modos diferentes de enseñar, entendiendo que toda actividad del alumno guarda una estricta relación con la enseñanza que ha recibido; y finalmente, que el trabajo docente se refleja en el aprendizaje y la motivación del estudiante.
 Provoca, esto, que las prácticas docentes orientadas a la formación de enseñantes, busquen desarrollar a través de un “profesor-aprendiz” competencias para una educación estratégica, capaz de poner en puesta prácticas de acción reflexiva y la autorreflexión mediante el análisis, la deliberación, el debate y la interpretación de las estrategias utilizadas para provocar el aprendizaje de los estudiantes y seleccionando el material adecuado para lo que se propone, elaborando y organizando la información que debe aprender y, como “enseñante”, planificando su acción docente, ofreciendo al alumno un modelo y una guía de cómo utilizar estratégicamente los procedimientos para aprender (Monereo:1995). Para lo cual, el docente debe tener los siguientes objetivos:
  • Construir criterios pedagógicos desde la propuesta metodológica y conceptual que posibiliten una mirada estratégica sobre nuestras prácticas.
  • Enriquecer y mejorar las propias capacidades y experiencias del pensar y el hacer en el aula, a partir de imaginar otras formas posibles.
  • Tomar conciencia sobre las formas de las que nos apropiamos, de las que transmitimos, de cómo los ofrecemos y, de las que evaluamos los conocimientos.
Para lograr éstos, el profesional debe tener una estrategia, las cuales son entendidas como una guía de las acciones que hay que seguir y como tal, son intenciones conscientes dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas pueden considerarse como elementos subordinados a la utilización de las estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de las estrategias (Monereo:2001,23).
Y el (docente) mismo debe ser management estratégico o estratega, Karlöf, (1993) denomina “management estratégico” a la aptitud de descubrir patrones o características de una situación, que permitan determinar necesidades de cambio, planear las estrategias para el cambio, prever los instrumentos que facilitarán implementar las estrategias. Es decir, ser un estratega, que significa:
  • Descubrir los patrones o características: Esta habilidad permite descubrir los patrones o características de la situación y su entorno, que luego podrán utilizarse para señalar la necesidad de cambio.
  • Determinar la necesidad de cambio: Los cambios conforman un multifacético conjunto de variables, que fluctúan entre la adecuación de los costes de producción y la diferenciación de líneas de productos. Puede responder a múltiples necesidades, como crecimiento o reducción, factores conocidos o inciertos.
  • Planear las estrategias: La determinación o formulación de la estrategia es un proceso intelectual de creatividad y de aceptación del triunfo.
  • Los instrumentos para el cambio: Se deben conocer los patrones o modelos viejos y nuevos tiene gran valor en el análisis estratégico.
  • Implementación de estrategias: Todo el esfuerzo mental y creativo que se ponga en la formulación de estrategias tomará mucho tiempo, a menos que uno pueda comunicar sus ideas y ponerlas en práctica. Emprender las cosas con mucha prisa, sin decidir antes adonde se quiere llegar, es generalmente tan ineficaz como una gran creatividad que no lleva a la acción. (Karlöf:1993,pp.44-47).
Monereo y Clariana (1993, citado por Anijovich, R. y Mora, S:2009,52) definen al profesor estratégico como el de: 

(…) un profesional que posee habilidades regulativas, las que permiten planificar tutorizar y evaluar sus procesos cognitivos, tanto en el momento de aprender los contenidos que ha de enseñar, como en relación a su actuación pedagógica, mientras negocia con los estudiantes los significados del contenido que se propone enseñar

Enseña:
  • A reflexionar sobre el estado de los propios conocimientos y habilidades, ser capaz de responder a interrogantes tales como ¿Puedo tomar apuntes pertinentes de un expositor? ¿Puedo recordar después de una semana de casa el nombre de todos mis alumnos? ¿Dispongo de los recursos necesarios para dirigir adecuadamente una reunión?, ¿Se cómo profundizar conocimientos sobre mi especialidad? El resultado es lograr mayor previsibilidad de los recursos y de los logros que se pretenden alcanzar.
  • A autorregularse, regular su actuación para realizar una actividad o resolver situaciones problemáticas partiendo de preguntas reales como: ¿cuál es mi objetivo? ¿Con qué criterios pienso trabajar? ¿Qué saberes necesito profundizar? ¿Cuáles son los procedimientos más adecuados? ¿Están contemplados los tiempos necesarios? ¿Estoy en dirección hacia el objetivo esperado? ¿Qué puedo o debo modificar para lograrlo?
Porque la enseñanza estratégica implica la construcción, deconstrucción y reconstrucción continúa de la práctica pedagógica.
Para lograrlo, el docente se vale de estrategias de enseñanza, es decir un conjunto de decisiones con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué (Anijovich, R. y Mora, S.:2009,23). De acuerdo a esto: 

"(...) la enseñanza estratégica consiste en la comprensión y regulación que los docentes realizan del proceso aprendizaje-enseñanza, con el fin de promover determinadas competencias[1] en los estudiantes, en simultaneidad a la construcción de las propias: la transdisciplinariedad, la apertura, la flexibilidad, las demandas sociales, económicas y la trama del saber construido desde la continua reflexión sobre la práctica (Schon a.1992, b.1998), en los que se halla implícita la concepción de la docencia estratégica: conocimiento y autorregulación."

El primero (conocimientos) implica, para el docente, ser parte del aprendizaje de los estudiantes, comprender sus metas y colocándose en su lugar, sin perder conciencia de su rol como docente. Debe llevar un seguimiento permanente de cómo se están formando las competencias, orientado a los estudiantes para que, a su vez, puedan reflexionar sobre sus propios procesos de aprender. Esto demanda una constante actualización y la exigencia de comprender la utilización de los múltiples nuevos sistemas de transmisión digital (textuales, gráficos, audiovisuales, animados y pronto también sensoriales e incluso cenestésicos); provocando en acuciante la necesidad de adquirir y enseñar estrategias útiles para buscar, seleccionar y elaborar la información con el fin de transformarla en conocimiento útil, preparado para ser empleado en el momento que lo precisemos.
La segunda, la autorregulación: formada por acciones:

a) Planeación: Parte de la comprensión de las finalidades de la formación y determina el cómo, dónde, cuándo y con qué medios se van a formar las competencias, planeando las estrategias de aprendizaje de acuerdo a:
Ø Saber conocer: estrategias cognitivas y metacognitivas.
Ø Saber hacer: estrategias de ejecución.
Ø Saber ser: estrategias emocionales y sociales.
Se debe tener también en cuenta, que existen un buen número de problemas para los que hay un limitado número de estrategias eficaces, y estas estrategias deben enseñarse; igualmente válido, es estimular a que los alumnos empleen sus propias estrategias o pongan en práctica las que proponen sus compañeros.
b) Monitoreo: es el seguimiento en la ejecución de lo planeado, haciendo visible la manera en que se están llevando a cabo las acciones previstas, en el proceso de aprendizaje-enseñanza, para realizar los ajustes que fueran necesarios.
c) Valorar: no es el final del proceso de formación de competencias, es el continuum que atraviesa la puesta en acción de las estrategias docentes en vista de sus objetivos iníciales.

Para el docente implica, tal como lo sostiene Monereo (1994), que cuando el docente aprende la materia para poder enseñarla es, además, responsable de, como profesional, apropiarse de estrategias y habilidades para aprender y enseñar; entonces se debe formar profesores estratégicos, que aprendan los contenidos de su especialidad de forma intencional, empleando estrategias de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente, que enseñen estrategias de aprendizaje a sus alumnos a través de contenidos. Esta formación debe brindarse inicialmente en las universidades. (Monereo:2001,pp.61-62). Dicho de otro modo: enseñar al alumno a reflexionar sobre la manera como aprende nuestra materia y la forma como podría seguir aprendiendo más y mejor, no tiene por qué suponer un espacio de tiempo extra, ni la introducción de nuevas asignaturas en nuestro ya abigarrado currículum.
Tanto es así, que se debería empezar a plantearse con urgencia la posibilidad de articular la currícula sobre la base de los procedimientos y estrategias de aprendizaje, que tienen mucha más vigencia, y reducir los contenidos de tipo conceptual a aquellos que resultan más permanentes e interdisciplinares, como, por ejemplo, los conceptos de sistema, representación, energía, interacción, etc.

[1]“Hablamos de competencias en términos de capacidades individuales como condición necesaria para impulsar un desarrollo social en términos de equidad y ejercicio de la ciudadanía” (Torrado, 2000: 32)

lunes, 1 de agosto de 2022

Era apacible el día...

Era apacible el día
Y templado el ambiente,
Y llovía, llovía
Callada y mansamente;
Y mientras silenciosa
Lloraba y yo gemía,
Mi niño, tierna rosa
Durmiendo se moría.
Al huir de este mundo, ¡qué sosiego en su frente!
Al verle yo alejarse, ¡qué borrasca en la mía!

Tierra sobre el cadáver insepulto
Antes que empiece a corromperse... ¡tierra!
Ya el hoyo se ha cubierto, sosegaos,
Bien pronto en los terrones removidos
Verde y pujante crecerá la yerba.

¿Qué andáis buscando en torno de las tumbas,
Torvo el mirar, nublado el pensamiento?
¡No os ocupéis de lo que al polvo vuelve!...
Jamás el que descansa en el sepulcro
Ha de tornar a amaros ni a ofenderos
¡Jamás! ¿Es verdad que todo
Para siempre acabó ya?
No, no puede acabar lo que es eterno,
Ni puede tener fin la inmensidad.

Tú te fuiste por siempre; mas mi alma
Te espera aún con amoroso afán,
Y vendrá o iré yo, bien de mi vida,
Allí donde nos hemos de encontrar.

Algo ha quedado tuyo en mis entrañas
Que no morirá jamás,
Y que Dios, porque es justo y porque es bueno,
A desunir ya nunca volverá.
En el cielo, en la tierra, en lo insondable
Yo te hallaré y me hallarás.
No, no puede acabar lo que es eterno,
Ni puede tener fin la inmensidad.

Mas... es verdad, ha partido
Para nunca más tornar.
Nada hay eterno para el hombre, huésped
De un día en este mundo terrenal,
En donde nace, vive y al fin muere
Cual todo nace, vive y muere acá.

Rosalía de Castro