EL TEXTO EXPOSITIVO
Ya se trate de un folleto sobre el mejor aprovechamiento de la energía eléctrica en el hogar, de un artículo de enciclopedia, o de un capítulo sobre la Revolución Francesa en un libro de texto, la posibilidad que los textos expositivos ofrecen de conocer aspectos ignorados de la realidad, privilegia la función informativa del lenguaje. Por esta razón, los textos expositivos son conocidos en el ámbito escolar con el nombre de informativos. Sin embargo, preferimos la denominación expositivos porque resulta más abarcativa. Si bien la mayoría de los textos expositivos tiene como función primordial transmitir información, muchos de ellos no se limitan simplemente a proporcionar datos, sino que además agregan explicaciones, describen, o ilustran con ejemplos y analogías.
Nadie duda de la importancia de los textos expositivos en el ámbito escolar puesto que ellos son fundamentales a la hora de acceder a nuevos conocimientos. A lo largo de los años escolares, el contacto con estos materiales es asiduo a la vez que dificultoso. Los docentes –y no solo los de Lengua– estamos acostumbrados a quejarnos de estas dificultades, y muchas veces carecemos de elementos para resolverlas.
Ya hemos señalado que leer repetidas veces un texto no garantiza su comprensión. Para acceder a ella habrá que implementar estrategias diversas y adecuadas tanto a las características particulares de cada escrito como a las posibilidades de los chicos.
También nos hemos referido a que una de las cuestiones más importantes en relación con la comprensión lectora es la relativa a los conocimientos que se poseen acerca del tema antes de abordar la lectura de un texto. Leer algo sobre un tema casi desconocido, con vocabulario específico y poco familiar, constituye una tarea sumamente difícil, tanto para los chicos como para los adultos. La única manera de hacer significativa l nueva información es ligarla con lo que se sabe de ella antes de la lectura.
En cuanto a la escritura expositiva, la escuela no suele ejercitarla porque, por lo general, carece de estrategias para hacerlo. Sin embargo, frecuentemente exigimos competencia para escribir este tipo de textos cada vez que se evalúan conocimientos en las pruebas escritas.
Algunas consideraciones acerca de las características del texto expositivo y de su abordaje en la comprensión y en la escritura serán desarrolladas a lo largo de este apartado.
Se incluyen también recuadros referidos a investigaciones o experiencias realizadas en la materia, y también actividades de aula a modo de ejemplo.
Caracterización general del texto expositivo
No resulta sencillo caracterizar los textos expositivos en conjunto. Esta dificultad se hace evidente si recordamos que tanto una guía turística como un tratado de botánica o un informe sobre la marcha de la economía de un país son todos materiales expositivos.
Sin embargo, es posible enumerar algunos rasgos en común.
En la mayoría de ellos:
- predominan las oraciones enunciativas;
- se prefiere la tercera persona;
- los verbos de las ideas principales se conjugan en indicativa;
- se evitan las expresiones de la subjetividad;
- el registro es formal;
- abundan los términos técnicos o científicos.
En un artículo de Wayne H. Slater y Michel F. Graves titulado “Investigaciones sobre el texto expositivo: aportes para los docentes” (en Muth, K. Denisse, comp.: El texto expositivo: Estrategias para su comprensión, Aique, Bs. As., 1990) se define al texto expositivo por cuatro de los rasgos fundamentales de la mayoría de los textos:
a) El texto expositivo como texto informativo
La función primordial del texto expositivo es presentar información sobre hechos, fechas, personajes, teorías, etc. Por ej.:
En la noche del 5 y 6 de abril de 1811 se produjo en Buenos Aires el primer intento de revolución contra las autoridades constituidas –no españolas– que marca el comienzo de nuestras luchas internas.
El movimiento finalizó con una nueva victoria de bando saavedrista y permitió a la Junta Grande subsistir un tiempo más al frente del gobierno.
b) El texto expositivo como texto explicativo
Un buen texto expositivo incorpora explicaciones significativas como parte del nivel informativo. Ej.:
A comienzo de 1811, tres partidas se disputaban el predominio en el mando:
a) Los morenistas deseaban retomar el poder que habían perdido después de la incorporación de los diputados provinciales a la Junta.
b) Los saavedristas contaban con el apoyo de la casi totalidad de las fuerzas militares y del elemento humilde de los suburbios.
c) Los provincianos –encabezados por el deán Funes– sostenían que la Junta Grande estaba sujeta al predominio centralista de Buenos Aires.
Aunque la asonada del 5 y 6 de abril dominó aparentemente la tenaz oposición morenista, sus orígenes no están aclaraos y las fuentes permanecen confusas.
c) El texto expositivo como texto directivo
Un buen texto expositivo generalmente tiene la cualidad de ser “directivo”, es decir de funcionar como guía de la lectura presentando claves explicitas: títulos, subtitulos, introducciones, resúmenes, a lo largo del texto. De esta forma el autor está presente en el texto a través de sugerencias sobre lo que es imprescindible que sea comprendido.
d) El texto expositivo y la narrativa
Las anécdotas, cuentos, fábulas que ilustren los temas de un texto expositivo, contribuyen a que la información sea mejor comprendida y mejor elaborada. Así, por ejemplo, el tema de la economía en el Río de la Plata en tiempos de las luchas por la Independencia, y el paso del sistema del trueque al dinero, es ilustrado mediante una descripción hecha por dos comerciantes ingleses –los hermanos Robertson–:
En la mañana siguiente al día de mi llegada me desperté muy temprano y mientras reunía mis pensamientos inquiriendo el lugar en el que me hallaba, (como ocurre a cualquiera al encontrarse en lecho extraño y extraño dormitorio tras un día agitado y un cambio repentino de lugar y de ambiente), después de correr las cortinas para mirar la ventana… llegaron a mis oídos voces agudas.
-Sal por velas– gritaba uno.
–Tabaco por pan– chillaba otro.
–Yerba por huevos– vociferaba un tercero.
–Tomates por azúcar– aullaba el cuarto…
Este era el modo, muy primitivo por cierto, de atender a las necesidades diarias de la población en la época en que llegué a Corrientes. Y quiero referirme al trueque porque fuimos nosotros quienes introdujimos el uso paulatino de la moneda en nuestras compras doméstica…
El hecho produjo gran escándalo entre las respetables matronas de Corrientes a quienes obligamos a introducir una seria innovación en su inveterada costumbre de trocar los productos…
J.P. y G.P. Robertson: Cartas de Sudamérica. Andanzas por el Litoral Argentino (1815-1816). En Los tiempos de San Martin, Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1989.
Para resumir digamos que un buen texto expositivo en aquel que:
- presenta información;
- incluye explicaciones que permitan comprender la información presentada;
- es directivo, en tanto el autor señala mediante claves que es importante y que no lo es;
- ilustra el tema mediante narraciones que atraigan al lector.
Tipos de textos expositivos. Su relación con la comprensión
Como dijimos más arriba, la comprensión de los materiales que aporten información sobre un tema es uno de los materiales que aporten información sobre un tema es uno de los requisitos centrales en el aprendizaje escolar, por lo que es indispensable desarrollar estrategias adecuadas que garanticen dicha comprensión.
¿Qué queremos decir con “estrategias adecuadas”? Y, en todo caso, ¿adecuado a qué?
Si bien la confección de cuadros sinópticos, el subrayado de ideas principales, el reconocimiento de palabras clave o la elaboración de un mapa semántico son estrategias útiles para desarrollar la comprensión, no todas son adecuadas para todos los textos.
¿Cómo decidir cuál es la estrategia más adecuada? En principio, el docente debe analizar el texto en cuestión. ¿Qué deben mirar? ¿Con qué se puede encontrar? ¿Qué información necesita para hacer este análisis?
Dada la variedad de materiales expositivos, es útil que el docente conozca algunas de las categorías que se toman en cuenta para describirlos y clasificarlos.
Una de esas categorías es la trama o forma en que está estructurado un texto.
Entre los escritos expositivos de lectura frecuente en la escuela, podemos discriminar los que tienen trama narrativa de los que tienen trama descriptiva[1].
Los de trama narrativa suelen desarrollar procesos históricos o procesos naturales.
El texto de la carta de los hermanos Robertson transcripto más arriba es un ejemplo de texto con trama narrativa. He aquí un ejemplo de desarrollo de un proceso natural:
La Tierra se calienta gracias a la energía del sol. Cuando esta energía llega a la atmósfera, una parte es reflejada de nuevo al espacio, otra pequeña parte es absorbida, y la restante llega a la Tierra y calienta su superficie.
Pero cuando la Tierra refleja a su vez la energía hacia la atmósfera, ocurre algo diferente: en lugar de atravesarla y llegar al espacio, los gases de la atmósfera absorben una gran parte de esta energía. Esto contribuye a mantener caliente el planeta.
De esta manera, la atmósfera deja que la radiación solar la atraviese para calentar la Tierra, pero no deja salir la radiación que la Tierra irradia hacia el espacio. En un invernadero ocurre lo mismo, salvo que en el invernadero se utiliza cristal en lugar de gases, para retener el calor. Por eso llamamos a este proceso efecto infernadero.
El que sigue es un ejemplo de texto con trama descriptiva:
El continente americano se extiende entre los océanos Pacifico y Atlántico, a los que separa, desde el mar Glaciar Ártico al pasaje de Drake.
Íntegramente situado en el hemisferio occidental, alcanza extensiones desiguales al norte y al sur del ecuador, aproximándose, en el cabo Murchison, a 2200 km del polo.
Más de dos terceras partes del continente se hallan en el hemisferio continental, en la zona de mayor actividad humana del mundo, y el resto, la parte menor de América del Sur, en el hemisferio marítimo.
(En RAMPA, A.: Geografía americana y argentina, Kapelusz, Bs. As., 1978)
Por su parte, una clase especial dentro de los textos con trama descriptiva -y muy habitual en la escuela- la constituyen los textos clasificatorios, que organizan la información en clases y subclases.
He aquí un ejemplo:
En el territorio argentino pueden distinguirse cuatro tipos fundamentales de climas, con algunas variedades subtropical con o sin estación seca; templado, a su vez subdivido en pampeano y de la franja de transición; árido de montaña y árido de planicies y sierras y finalmente, frío, subdividido en húmedo, seco y níveo.
El clima subtropical comprende la mitad norte de la mesopotamia, la llanura chaqueña y las sierras y valles del sistema subandino.
El clima templado, por su parte es típico de la pampa oriental.
En cuanto al clima árido, la variedad de montaña está circunscripta a la puna y los Andes del geosinclinal. La variedad de planicies y sierras ocupa una amplia región entre el sudeste de Catamarca y el noreste de Río Negro.
El clima frío es característico de la Patagonia.
(Adaptación de Rampa, op. cit.)
Además de la trama, otra cuestión a tener en cuenta se refiere a las relaciones lógicas o temporales que se establecen entre las ideas desarrolladas en los textos.
En este sentido algunos autores hablan de organizaciones características de los textos expositivos, por ejemplo:
problema-solución
causa-consecuencia
secuencias
comparación
Cabe aclarar que todas estas consideraciones acerca de la firma y de la organización de los textos, no han de ser utilizadas para “enseñar” a los alumnos todos los tipos de textos. Antes bien se trata de ir aproximándose a su reconocimiento para utilizar estratégicamente esos datos en la comprensión.
EL TEXTO EXPOSITIVO EN EL AULA
Actividades de comprensión
A través de los ejemplos que siguen, mostramos algunas estrategias de comprensión apropiadas a las distintas variedades de texto expositivos que acabamos de mencionar.
Un texto con trama narrativa -un relato histórico o un proceso natural- es apropiado para desarrollar una línea de tiempo o una secuencia de pasos o fases.
Así, luego de la lectura del texto anteriormente transcripto sobre el proceso denominado efecto invernadero, puede elaborarse en conjunto el siguiente esquema:
El que sigue es un texto con trama descriptiva que puede ser graficado a través de un mapa semántico. El mapa semántico es un dispositivo gráfico que permite a los alumnos ver cómo se relacionan entre sí palabras o ideas.
Dermis
La dermis es una variedad de tejido fibroelástico que contiene fibra elásticas y resistentes en gran abundancia. Su misión principal es llevar los vasos sanguíneos y los nervios que van a la epidermis y recibir lo que viene de ella, así como dar a ésta firmeza y flexibilidad. Al igual que la epidermis, la dermis tiene también un grosor apreciable y puede sufrir modificaciones muy diversas para desempeñar funciones especiales. Por ejemplo, entre los componentes celulares de la dermis se hallan los cromatóforos; de ahí se desprende la importancia de la dermis como órgano de la coloración animal. Los distintos tipos de pigmentación son de gran importancia en el camuflaje de los animales, en la selección sexual y en la protección frente a la acción de los rayos ultravioleta de la luz solar. La dermis contiene, además, los receptores de los diferentes sentidos cutáneos, esto es, del tacto, el calor, la presión y el dolor. Por medio de la regulación nerviosa del flujo sanguíneo a través de la dermis, se controla la pérdida de calor por la superficie del cuerpo, por este motivo de dermis tiene un papel importante en la regulación de las temperaturas internas…
En todos los animales, vertebrados o no, la epidermis puede regenerarse con facilidad. La dermis no se suele regenerar tan fácilmente y algunas veces no lo hace en absoluto.
(En WEISZ, Paul: La ciencia de la zoología, Omega, Barcelona, 1987).
Los textos descriptivos clasificatorios, por su parte permiten armar cuadros sinópticos.
Este es el cuadro sinóptico que puede elaborarse a partir del texto que transcribimos más arriba sobre los tipos de climas en la República Argentina:
Hacia el significado global
Programación temática
Autopreguntas
Si bien ayudar a reconocer las estructuras textuales contribuirá al mejoramiento de la comprensión, no pensamos que esta sola tarea será suficiente.
En forma complementaria a ese reconocimiento, la posibilidad de responder a la pregunta ¿de qué habla este texto?, y más específicamente ¿de qué habla cada párrafo? ¿se sigue en otro párrafo hablando del mismo tema? permitirá entender y establecer relaciones entre las ideas. Esta posibilidad de determinar el tema de cada párrafo, debe complementarse con el reconocimiento de qué comentarios se hacen acerca del tema.
Se trata de alcanzar la progresión temática del texto, es decir cómo se suceden los temas y qué se dice de cada uno de ellos, y a la vez de extraer el significado global, total del texto.
Veamos un ejemplo de este trabajo en el siguiente texto:
El sapo: habitad y costumbres
El sapo habita una amplia región de nuestro país, desde Chubut hasta las provincias del norte, salvo en la región chaqueña, donde es más escaso.
En primavera y verano se oculta durante el día en sitios oscuros y húmedos bajo las piedras o en las cuevas de otros animales. Abandonan estos refugios cuando llueve o al anochecer, para ir de ronda en busca de alimentos. Tal comportamiento les resulta ventajoso, pues al abrigo del sol evita el peligroso de deshidratarse.
También puede permanecer disimulado entre la vegetación gracias a la coloración dorsal de su cuerpo, muy parecida a la del ambiente. Esta característica le permite protegerse de sus enemigos, como las serpientes, las lechucitas de las vizcacheras, las chuñas, a las que a veces ahuyenta con el olor desagradable que emite cuando está amenazado.
Si es descubierto puede adoptar distintas actitudes: unas veces enfrenta al atacante y distiende su cuerpo con aire, aparentando mayor tamaño para atemorizarlo; otras, huye a saltos y se sumerge en el agua, refugiándose bajo las piedras o las plantas, donde puede permanecer hasta que pasa el peligro.
(Adaptación de BOTTO, Juan y PEREZ CALVO, Carmen: Biología animal, Kapelusz, Buenos Aires, 1978).
Por último, se considera de gran ayuda en el trabajo de comprensión, enseñar al alumno a formular preguntas acerca del contenido del texto y a distinguir las preguntas fundamentales de las accesorias.
Así resume Emilio Sánchez Miguel, (1993) las estrategias de comprensión que hemos desarrollado hasta aquí:
1. Progresión temática
1. ¿Sigue el texto hablando de lo mismo?
2. ¿De qué trata ahora -en cada momento-, el texto?
3. ¿Qué dice el texto de ese tema?
2. Macrorreglas
1. ¿Podemos quitar algo del texto porque ya lo sabemos o porque se dice lo mismo de varias maneras?
2. ¿Hay algo en el texto que se pueda considerar como un ejemplo de algo que ya sabemos?
3. ¿Podemos sustituir todo esto por alguna palabra -nuestra- que diga lo mismo?
3. Estrategia estructural
1. ¿Qué organización de las que conocemos podría corresponder a este texto? o ¿Cuál de entre todas podría descartarse?
2. ¿Dónde están -según los casos- las causas, las consecuencias, los problemas, las soluciones, las fases, las características…?
4. Autorregulación
1. ¿Qué preguntas podrían (o nos podríamos) hacer de este texto?
Comprensión “desde arriba” y comprensión “desde abajo”
En la aproximación a un texto expositivo se distinguen básicamente dos formas diferentes de abordaje:
- aproximación desde abajo hacia arriba (o desde el análisis hacia la síntesis, en inglés bottom-up)
- aproximación de arriba hacia abajo (o desde la síntesis hacia el análisis, en inglés top-down)
La primera de estas aproximaciones -desde el análisis hacia la síntesis- consiste en recorrer el texto frase a frase, linealmente, para ir construyendo estructuras para la comprensión y la interpretación, a veces no solo del texto sino también de un determinado campo de estudio. (Es el caso de un alumno que encara por primera vez un texto de Física).
La aproximación de arriba hacia abajo será aquella que se afronta primero desde una pre-lectura global, para completarse en una lectura analítica. Esta manera de proceder será más propia de un lector versado en el tema, que buscará confirmar, revisar o ampliar sus conocimientos previos.
Las estrategias de lectura que desarrollen los alumnos deben ayudarlos a analizar esta última forma de abordaje de los textos expositivos, la más apropiada para obtener significados globales y en consecuencia la que privilegia la comprensión del texto.
Una estrategia de aprendizaje
Transcribimos a continuación un fragmento de un artículo producido en el marco de la Universidad de Chicago, relativo a estrategias de lectura que consideramos de sumo interés y sencilla implementación
(OGLE, Donna, M.: Estrategias de lectura acerca del mundo real: el texto expositivo. En Lectura y Vida, año 14, N°1, marzo 1993).
Una estrategia de aprendizaje
He ideado una forma de enseñanza en la que todos los niños escriben sus ideas en una hoja de trabajo, de tal manera que todos están “obligados” a participar, aunque no lo hagan en voz alta. Esta estrategia de enseñanza que he diseñado para ayudar a los alumnos y maestros se llama en inglés K (know) W (want to know) L (learn). En castellano: S= sabemos Q= queremos saber y A= aprendemos. El proceso es fácil. Antes de leer el grupo recuerda lo que ya sabe del tema. La maestra escribe en su propia hoja de trabajo o cuaderno lo que piensa que saben. Luego los alumnos formulan las preguntas que tienen acerca del tema. La maestra las escribe para que todos las puedan ver. Los alumnos eligen las que les interesan y las escriben en sus hojas de trabajo. Cada una de estas hojas ha de ser necesariamente distinta porque representan las ideas de cada alumno. Después de anotar lo que saben y sus propias preguntas, entonces están listos para pasar al tercer paso que es empezar con la lectura. Cuando están leyendo pueden anotar las cosas que aprenden.
Identificación de categorías y estructuras de ideas
Después que los alumnos han aprendido a identificar qué es lo que saben, qué es lo que quieren conocer, qué es lo que están aprendiendo, podemos agregar algo más. Al final de la hoja hay una sección donde los alumnos pueden anticipar la estructura del contenido. ¿Cómo debe estar organizado un artículo determinado teniendo en cuenta las categorías de información que debe necesariamente incluir de acuerdo con el tema abordado? Es muy importante poder anticipar las categorías de información que un autor deba usar. P.e.; al leer un artículo sobre los Estados Unidos, ¿Qué categorías deberíamos encontrar? Gobierno, vida social, recursos naturales, etc. Si vamos a leer sobre un animal, ¿Qué categorías de información anticipamos? Especie, cómo son, qué comen, cómo se protegen, lugares donde viven, etc. Reconocer las estructuras, las categorías de información permite a los alumnos estar más preparados para leer y organizar sus ideas. Entonces leen y escriben en sus hojas lo que aprenden y finalmente pueden reconstruir todas sus ideas y las nuevas en una forma gráfica.
Resumen final
En el mundo actual es sumamente importante saber captar y seleccionar rápidamente las informaciones, por ello la escuela tiene el deber de ayudar a los alumnos a leer diarios, revistas, y libros sobre el mundo real, y para ello debe ofrecerles buenos materiales y dotarlos de estrategias eficaces para formar lectores críticos. Buenos materiales y buenas estrategias son las claves para aprender.
ACTIVIDADES
A continuación presentamos una actividad de aula.
Ella se relacionan con los desarrollos teóricos sobre el texto expositivo y también con las consideraciones acerca de lecturas y comprensión lectora.
La prueba de Natalia
Esta es la prueba de historia de Natalia. La maestra se dio cuenta de que había estudiado, aunque la prueba no estaba bien escrita. Las palabras que había usado no eran para una prueba. Parecían más apropiadas para explicar el tema a un compañero que para una evaluación. Como la maestra subrayó todo lo inadecuado, le propuso a Natalia que reescribiera la prueba, cambiando o suprimiendo lo subrayado.
Ayúdenle a Natalia a reescribir su prueba.
Natalia Ruiz 19 de mayo
Evaluación de Historia
Explica cómo se descubrió el Río de la Plata
Al principio, a los españoles, América les importaba un pito. Ellos tenían una idea fija: llegar a las Indias. Cuando se apiolaron de que América era América y no las Indias, decidieron buscar un lugar para poder cruzarla en barco. América era una cosa en el medio que les molestaba y la querían saltear.
Con esa idea, Solís salió de España con tres naves y llegó al Río de la Plata en 1576. Lo bautizó “Mar Dulce” porque era grande como un mar.
Solís se bajó a explorar la costa con otros tipos. ¡Pobre Solís! Los indios lo reventaron. Los que se habían quedado en los barcos se murieron de miedo y rajaron. Para colmo de males, en el camino de vuelta, frente a Brasil, se hundió un barco. Algunos se salvaron y se quedaron a vivir con los indios. Los indios les llenaron la cabeza con que había un país cerca lleno de oro y plata. Entonces a los españoles les agarró la locura por el oro y la plata. Pensaban que viajando por el Mar Dulce iban a llegar a ese país. Por eso, años más tarde, le cambiaron el nombre al río y le pusieron Río de la Plata.
Recurrir a la exageración o al absurdo puede ser una buena estrategia para reflexionar sobre el error. En este caso, los errores ponen de manifiesto un uso inadecuado del registro propio de un texto expositivo escolar. Aunque seguramente ningún chico llegaría a este extremo, son habituales las dificultades para encontrar las palabras adecuadas a los textos que las pruebas exigen.
Intentemos acercarnos a algunas causas de esta dificultad.
Por un lado, la escuela enfrenta a los chicos con normas lingüísticas alejadas de cualquier otra experiencia anterior:
- Por primera vez, deben responder a una pregunta con una oración completa. Si conversando con un amigo o con un familiar ante una pregunta como “¿Cuáles son tus jugadores favoritos?” pueden responder “Batistuta, Maradona o Goycochea”, la misma pregunta en el cuaderno de clase de ser respondida “Mis jugadores favoritos son Batistuta…”
- También por primera vez la escuela les exige expresarse en un lenguaje que no han puesto en práctica fuera de ella La prueba de Natalia es un ejemplo exagerado de la dificultad de los chicos para escribir textos expositivos en registro formal y dejando de lado las expresiones subjetivas.
Por otro lado, esta exigencia escolar no se corresponde con una enseñanza sistemática que se plantee desarrollar las competencias necesarias para escribir este tipo de textos. Nadie espera que un chico sepa dividir sin un aprendizaje previo. ¿Por qué entonces esperar que puedan espontáneamente escribir con oraciones completas, relacionarlas lógicamente por medio de conectores, resumir o ampliar información, ilustrar con ejemplos, utilizar el registro formal, prescindir de expresiones subjetivas? No parece razonable que en las pruebas, además de evaluar un conocimiento específico, exijamos competencia para escribir correctamente lo que nunca se ejercitó.
¿Cómo contribuir a desarrollar estas competencias?
En primer lugar, considerando a la escritura como un proceso –que implica planificar, redactar, revisar, corregir, reescribir– y no como un producto acabado –un texto escrito de una vez y para siempre–. (El proceso de la escritura se aborda especialmente en el apartado titulado El concepto de escritura. La escritura como proceso)
En segundo lugar, leyendo los materiales abordados en todas las asignaturas, no sólo para enterarse del contenido sino también para analizar cómo están escritos.
Así como en La prueba de Natalia se exageran las dificultades para adecuarse al registro y evitar las expresiones subjetivas, el docente puede diseñar actividades similares recurriendo también a la exageración y al absurdo. De este modo, podrá enfocar este u otros aspectos presentes en la escritura de los textos expositivos.
BIBLIOGRAFÍA
Ø ALVARADO, Maite: El lecturón, Libros de Quirquincho, Buenos Aires, 1989.
Ø LORENZINI, E. y FERMAN, C.: Estrategias discursivas. Prácticas de la comprensión y producción de textos en castellano, Club de Estudio, Bs. As., 1992.
Ø MARRO, M. y DELLAMEA A.: Producción de textos, Editorial Docencia, Buenos Aires, 1993.
Ø MUTH, K. Denise (comp.): El texto expositivo. Estrategias para su comprensión, Aique, Bs. As., 1990.
Ø Monográfico Leer y escribir, Cuaderno de Pedagogía, Ed. Fontalba, N° 216, Barcelona, julio-agosto 1993.
Ø SANCHEZ MIGUEL, Emilio: Los textos expositivos, Santillana, Madrid, 1993.
Ø SERAFINI, María Teresa: Cómo se estudia, Paidós, Barcelona, 1991.
[1] Nos
hemos referido a este concepto en el apartado titulado TIPOLOGÍAS DE TEXTOS.
