En familia (Héctor Malot) Perrine

En familia 

Héctor Malot

La aventura de oír: cuentos y memorias de tradición oral (Ana Pelegrín)

La aventura de oír: cuentos y memorias de tradición oral 

Ana Pelegrín

Nueva Escuela 17: Lengua El concepto de escritura

EL CONCEPTO DE ESCRITURA

La escritura como proceso

Hablar y escribir

Antes de entrar en el tema específico de la escritura, vamos a intentar reflexionar de un modo más amplio sobre lo que significa “producir textos o enunciados”. Abrir el campo nos permitirá pensar no solo en qué es escribir sino también en qué es hablar y analizar las relaciones entre oralidad y escritura.

En la actualidad no se piensa, a la manera de Saussure que lengua oral y escritura son dos sistemas de signos distintos y que la única razón de ser del segundo es la de representar al primero. Sin embargo no es posible negar que el lenguaje hablado ha sido primero. Ong, en el libro Oralidad y escritura dice que “el lenguaje es tan abrumadoramente oral” que, “de entre las muchas y de las miles de lenguas habladas en la historia del hombre, solo algunas llegaron a la escritura y que incluso actualmente cientos de lenguas en uso activo no se escriben nunca”.

En la historia de cada individuo, se da algo parecido. Se aprende primero a hablar; y muchos hombres saben hablar pero no escribir ni leer.

A pesar de todo esto, históricamente (y específicamente en educación escolar) preocupó mucho más la lengua escrita que la oral y el mayor prestigio le correspondió siempre a la escritura.

Otra forma de encarar la cuestión llevaría a acordar que el desarrollo lingüístico de un individuo supone el desarrollo de su oralidad y de su escritura y que el código oral y el código escrito son, aun dentro de una misma lengua, códigos autónomos, que comparten características gramaticales y léxicas pero que tienen también sus diferencias.

Pensar desde esta última postura la enseñanza de la lengua, permitirá encontrar un punto de equilibrio respecto de la preocupación por el espacio que se dará en la escuela a cada código, ya que los dos merecen se espacio (y exigen estrategias especificar).

Lo interesante de poder hacer esta revisión es que, por un lado, a partir de ella caerán ciertos lugares comunes de la escuela que llevaron a desechar la práctica de la oralidad por el prestigio del texto escrito o a considerar, por ejemplo, que “los chicos no pueden escribir bien porque hablan mal”. Por otro lado, permitirá llegar a la conclusión de que un emisor competente es aquel que se puede desempeñar en forma adecuada, oralmente o por escrito, en las situaciones comunicativas en que le toca actuar, porque conoce las reglas comunes de la oralidad y de la escritura, pero también sus diferencias.

Particularidades de lo oral y de lo escrito

Una primera distinción tiene que ver con diferencias en las situaciones comunicativas propias de la oralidad y de la escritura:

· La comunicación oral es inmediata en el tiempo (el receptor comprende el mensaje a medida que el emisor lo dice).

La comunicación escrita es diferida en el tiempo y en el espacio.

· La comunicación oral es dirigida “por una persona real con vida” hacia “otra persona real y con vida en un momento específico dentro de un marco real, que siempre incluye más que las meras palabras” (Ong, 1982)

En cambio en la comunicación escrita el emisor no está presente (Ong dice: “Para que un texto comunique su mensaje, no importa si el autor está muerto o vivo”) y por eso no hay interacción. Por otra parte, mientras el emisor contribuye su mensaje puede prever quién va a ser su receptor, pero en general no tienen certeza de ello.

· En la comunicación oral tienen gran importancia los códigos no verbales: los gestos, el movimiento del cuerpo, las entonaciones (lo paralingüístico).

En la comunicación escrita, como dice Ong, “las palabras están solas en el texto”.

Otras diferencias tienen que ver con las características gramaticales de los textos orales y escritos. Estas son algunas de ellas:

· En relación con la coherencia, en el texto escrito hay un respeto mayor por las reglas de la gramática textual: por ejemplo, una selección más rigurosa de la información y un mayor respeto por las características del formato producido.

El texto oral, en cambio, acepta datos irrelevantes, digresiones, saltos temáticos, redundancias.

· Con respecto a la gramática oracional, en el texto escrito aparecen estructuras sintácticas complejas, con proposiciones subordinadas incluidas y formas de coordinación variadas. Hay omisiones de elementos (elipsis) pero en general usadas para evitar redundancias.

En el texto oral, el hecho de que emisor y receptor estén presentes y compartan un contexto genera ciertos efectos a nivel de gramática oracional, son frecuentes las frases inconclusas, el desorden de los elementos de la oración, las omisiones marcadas.

· Hay también diferencias de léxico mayor formalidad y precisión de léxico en el texto escrito. Aceptación de reiteraciones léxicas, de muletillas, onomatopeyas, frases hechas en el texto oral.

La escritura

Primeramente, para después pensar en el lugar de la escritura en la escuela, nos parece interesante aludir a ciertas representaciones sociales bastante generalizadas sobre la escritura y sobre el escritor.

1. Se piensa que un escritor es alguien que escribe literatura. En general un solitario, lleno de ideas e imaginación.
2. Se piensa que la escritura es un don, que se nace para ser escritor, o no.
3. Se relaciona escritura e inspiración. Para escribir (y vuelve a pensarse en la literatura) hay que estar inspirado.
4. No se piensa que escribir sea un trabajo, un oficio; no se cree que escribir es siempre y para todos –aun para los escritores– una tarea esforzada.
5. No se piensa que escribir sea romper borradores, revisar, corregir, reescribir.
6. En la escuela, rara vez los alumnos (ya sean primarios o universitarios) se sienten y se dicen escritores.

Todas estas representaciones conforman un cuadro que debe ser revisado –por lo menos desde la escuela–. Las concepciones actuales sobre escritura son un aporte importante para hacer esa revisión y para construir una nueva manera de mirar la cuestión.

La escritura como proceso

Las teorías actuales acuerdan en definir la escritura como un proceso complejo, que exige una serie de acciones, de elecciones y decisiones por parte del escritor.

La posibilidad de discriminar las estrategias que usa el escritor en cada uno de los momentos del proceso de redacción, puede ayudar a recortar tipos de dificultades de escritura, lo que abre ricas perspectivas didácticas.

A partir de las investigaciones realizadas se han elaborado distintos modelos teóricos sobre la producción de textos, que coinciden en general en que todo proceso de escritura costa de tras momentos básicos: la planificación, la puesta en texto y la revisión.

El modelo de Hoyes y Flower

Este es uno de los modelos que explica de manera más completa en que consiste el proceso de producción de un texto, desde el momento en que alguien decide ponerse a escribir hasta el momento en que da por terminada su tarea.

Según este modelo, el proceso de escritura está constituido por diferentes subprocesos que realiza el escritor ya desde antes de empezar a escribir. Si bien es posible pensar en un ordenamiento de los subprocesos, este no es rígido; cada escritor lo define. Es más, a lo largo del proceso total, los subprocesos se reiteran. Por ejemplo, antes de empezar a escribir, un escritor siente que necesita buscar información. Lo hace, selecciona datos, los jerarquiza, planifica cómo los va a incluir en su texto. Pero en el momento en que está escribiendo el texto, y a medida que avanza, es muy probable que vuelva a sentir que le falta más información y decide ir a buscarla, o que ciertos datos que creía manejar le generan dudas. El subproceso de búsqueda de información, pues, se reitera en dos momentos diferentes (podrían ser más) del proceso total.

El cuadro siguiente da cuenta del proceso; por un lado, de lo que concierne a la actividad de escritura propiamente dicha, pero también de lo referido al contexto de realización de la tarea (medio físico, audiencia, motivaciones que tiene el escritor para escribir) y a la memoria a largo plazo del que escribe (conocimientos que tiene almacenados en su memoria sobre distintos temas, sobre los receptores, posibles, sobre los tipos de textos que existen).

Dentro de este cuadro, el proceso de escritura propiamente dicho se inicia con la planificación.

En esta etapa, el escritor genera las ideas para su texto, lo que supone muchas veces una búsqueda de información. Esa información se selecciona, se jerarquiza y se organiza (organiza las ideas) según las necesidades de la situación comunicativa. El escritor decide en este momento qué información es relevante para el tipo de texto que quiera escribir; elige también en función de su auditorio. Este subproceso es muy importante ya que, por ejemplo, “se encarga de formar los argumentos o ideas que sostienen una tesis o un tema generales, de ordenarlos siguiendo criterios lógicos, de buscar los ejemplos necesarios, etc.” (Cassany, 1987)

El paso siguiente lleva al escritor a formular un plan de texto (mental o escrito); pero aunque no llegue al armado de un plan, ya se plantea aquí cómo va a empezar y con qué va a seguir. A veces lo que tiene más claro es a qué punto quiere llegar. En este subproceso, intervienen claramente los objetivos o las metas del escritor. Cuando tiene tan claro el final de su texto, por ejemplo, es porque sabe muy bien también qué efecto quiere provocar en el receptor (convencerlo, emocionarlo, inquietarlo).

A esta altura del proceso, puede darse que, no obstante la cantidad de operaciones realizadas, el escritor, no haya escrito todavía una sola línea de texto. Otra posibilidad es que haya elaborado un plan más o menos riguroso del mismo.

El segundo momento fundamental del proceso es la instancia de escritura propiamente dicha: la textualización o puesta en texto, en la que la semántica (hechos, ideas, información) se transforma en sintaxis. El proceso de poner en texto implica convertir la información de que se dispone en texto legible y, dentro de él, en enunciados gramaticalmente aceptables.

Mientras escribe, el escritor debe tener en cuenta, al mismo tiempo, los condicionamientos referidos al texto (tipo de texto, distribución de la información en párrafos, conectores, mecanismos cohesivos) y los condicionamientos de la gramática oracional (sintaxis oracional, concordancia, ortografía).

En el último momento del proceso, el de revisión, el escritor relee el texto escrito., evalúa el trabajo realizado y hace en él las modificaciones o correcciones que cree necesarias. Estas correcciones podrán afectar a la totalidad del texto (por ejemplo en su organización), a la sintaxis de una oración o a la ortografía de una palabra.

De algún modo, si el texto necesita correcciones es porque no se adapta a las metas que se había fijado para él el emisor.

Los ajustes tendrán que ver con esto y si se producen es porque el emisor sobe que hay algo que fallar en el texto. O bien porque no se adecua a la situación comunicativa que le corresponde, o porque no es legible y entonces corre el riesgo de no ser comprendido por su receptor.

Lo que en el cuadro figura con el nombre de MONITOR, remite al control de estos procesos y subprocesos que el emisor va haciendo a medida que avanza en su tarea.

Como dijimos al principio, el proceso no consta de momentos rígidos. Por el contrario, los momentos se alternan y reiteran.

Muchas veces, en pleno proceso de puesta en texto, el escritor relee y corrige lo escrito hasta ahí. Al leer detecta que hay algo que falta y entonces vuelve al momento de planificación a rever la información seleccionada para buscar el dato que falta.

Esta concepción de la escritura como un proceso nos permite verla como lo que realmente es: un trabajo bastante complejo.

Concepciones de escritura y prácticas escolares

La escritura se interesó generalmente por los textos escritos por los alumnos como productos; no tanto por el proceso de producción de los mismos. En este sentido, la concepción que hemos desarrollado, que considera a la escritura como un proceso, significa un aporte valiosísimo para una pedagogía de la escritura.

El modelo de Hayes y Flower tiene un doble interés. Interés por lo que dice acerca de lo que es “escribir” e interés por las posibilidades enormes que abre de generar estrategias pedagógicas que ayuden a los alumnos en los puntos débiles de su actividad de escritores inexpertos.

Si el docente conoce las operaciones que realiza cualquiera de sus alumnos al escribir, podrá ayudarlo a determinar sus propios errores, a atender a los procesos que le generan más dificultad. A partir de ese conocimiento, el docente se convertirá también en un productor de estrategias específicas para las dificultades concretas de sus alumnos.

Vamos a intentar ahora hacernos algunas preguntas que nos lleven a analizar lo que se hace habitualmente en la escuela en materia de escritura en función de los conceptos que surgen de pensar la escritura como proceso.

· Una primera serie de preguntas podría llevar a plantearnos si en las actividades escolares de escritura tiene lugar el proceso de planificación: ¿Cómo se trabaja la generación de ideas? ¿Se intenta movilizar las ideas o conocimientos previos de los alumnos antes de que se pongan a escribir? ¿Los alumnos sienten la necesidad de buscar información para después poder escribir? ¿Se les pide que tengan en cuenta para quién escriben? ¿Saben para qué escriben?

¿Tienen conciencia de que existen diferentes tipos de textos?

¿Las propuestas de escritura indican claramente qué tipo de texto se debe producir?

Si analizamos prácticas escolares bastante generalizadas, vamos a ver que habitualmente el alumno escribe sin tener un objetivo comunicacional. No escribe para un receptor real no lo hace para conseguir algo que quiere. No escribe una carta real al director de carne y hueso de un museo para lograr permiso para una visita, por ejemplo, sino una carta imaginaria a un amigo -inexistente- que vive en otra provincia. O lo que es peor, escribe para el maestro -único destinatario de su texto- que va leer lo que él escribió para ponerle una nota. Con buena suerte, el único objetivo del alumno va a ser agradar al maestro.

Así como muchas veces los alumnos no saben para qué escriben tampoco qué tienen que escribir, ya que las consignas dan indicaciones muy imprecisas sobre el tipo de texto a producir.

Hasta es posible que los alumnos lleguen a pensar que no existen las variedades discursivas. De hecho, parece que en la escuela no existen y que los alumnos transitan su escolaridad escribiendo siempre el mismo tipo de texto al que podría llamarse “escolar” y en el que a veces se narra, otras se describe, otras se opina.

Hay una diferencia notable entre pedir a los alumnos que escriban “una nota de opinión para la revista de la escuela acerca de un hecho sucedido la semana anterior en el mundo, en el país, en el barrio o en la escuela” a pedirles que “opinen por escrito sobre tal hecho”. En el primer caso se le está pidiendo al emisor la producción de un formato concreto (cuyos modelos pueden concretarse en diarios y revistas), para destinarios concretos (los lectores de la revista escolar), a los que supuestamente tendrá que convencer de su opinión. En el segundo caso, la vaguedad de la propuesta dará también resultados vagos. Habría que aplicar a estas dos propuestas las preguntas formuladas más arriba, comparar las repuestas y sacar conclusiones.

· Una segunda serie de preguntas apuntaría a definir como llevan a cabo los alumnos la redacción o puesta en texto y qué inconvenientes se les presentan en este momento, el de la escritura propiamente dicha:

¿Los alumnos se preocupan por la organización del texto?

¿Tienen noción de qué es un párrafo y pueden aplicarla cuando escriben? ¿Saben qué mecanismo se usan para evitar redundancias?

¿Se preocupan más por los errores de ortografía o por encontrar los nexos adecuados para conectar las ideas del texto? ¿Tienen dudas sobre los signos de puntuación a usar o comenten errores pero no dudan? ¿Hacen preguntas mientras escriben para superar las dificultades que se les van presentando? En fin, ¿tienen conciencia de que comenten errores y tratan de evitarlos?

En el momento de redactar el texto, aparte de seguir pensando en lo que tuvo en cuenta durante el proceso de planificación, el escritor tiene que atender a otras cuestiones: concretamente a las reglas gramaticales.

En el proceso de puesta en texto, los que se ponen a prueba, pues, son los conocimientos gramaticales del emisor, tanto los referidos al texto como a la oración.

Y en este punto caben algunas consideraciones: la enseñanza de la lengua se caracterizó durante años por trabajar con objeto parcializado: lectura por un lado, por otro lado escritura y la gramática aparte.

Se supuso siempre que, si el alumno adquiría conocimientos gramaticales, iba a volcarlos luego en su producción escrita. Los docentes acuerdan en que esto no se da así y, tanto en el nivel primario como en el medio y aun en otros niveles, se encuentran alumnos con dificultades importantes para la elaboración de textos “legibles”. La transferencia del conocimiento gramatical (sintaxis, verbos, concordancia, ortografía, vocabulario), adquirido aisladamente de la escritura, no se produce y esto lleva a pensar que en las prácticas escolares algo falta. La gramática oracional enseñada en la escuela, en conclusión, no les sirve a los alumnos para producir textos.

Esa producción requiera competencias que van más allá de la gramática. Requiere también que el alumno tome conciencia de los errores que comete cuando escribe, que acepte que, de su preocupación por superarlos, depende que el receptor comprenda y valore su texto.

El análisis de los procesos de escritura nos permite ver en qué momento son necesarios los contenidos gramaticales y los errores de escritura le marcan al docente las dificultades concretas de sus alumnos, que sólo podrán resolver a través de una intensa reflexión gramatical. Es en este momento de la puesta en texto, cuando se juega el lugar de la gramática y, aunque siempre se haya pensado que enseñar lengua era enseñar gramática, hoy es posible considerar la gramática como un instrumento indispensable a la hora de usar la lengua.

· Finalmente una última serie de preguntas nos llevaría a analizar qué espacio ocupa la revisión del texto en las prácticas escolares de escritura.

¿Los alumnos revisan sus textos una vez terminados? ¿Hacen lecturas parciales a medida que escriben para determinar cómo seguir? ¿Qué tipos de errores corrigen? ¿Consideran el texto escrito un borrador? ¿O lo piensan como texto definitivo? ¿Pasan en limpio el texto antes de hacérselo leer a alguien?

La observación de las prácticas de escritura de los alumnos permite ver que casi ninguno de ellos relee su texto una vez escrito. Todo lo contrario, colocan el punto final y lo entregan al docente.

Las prácticas de la revisión y la reescritura no están incorporadas a los hábitos de escritura de los alumnos, porque la escuela nunca trabajó para ello. Esto se relaciona, indudablemente con algo que ya dijimos: el docente es el receptor único de los textos de sus alumnos. Al no escribir más que para él, al no tener objetivos comunicativos para su escritura, el alumno no el encuentra sentido a la revisión y reescritura del texto.

El solo hecho de ampliar el número de receptores de un texto escrito en la escuela -colocar por ejemplo como receptores de los textos a los otros integrantes del grupo- ya cambiaría la situación.

Algunas líneas para una nueva propuesta de escritura en la escuela

Entendemos que la posibilidad de analizar las prácticas escolares de escritura desde la concepción de la escritura como proceso y desde un enfoque comunicativo, permite ver las cosas no hechas en la enseñanza de la lengua, pero abre también interesantísimas perspectivas de cambio.

En materia de escritura, estos cambios llevarán a una propuesta que podrá definirse mediante estas acciones:

Þ Poner a los alumnos en situaciones comunicativas reales, que lo obliguen a adecuar su texto a ellas y en las que la escritura (aun la escritura creativa) muestre su capacidad para lograr efectos en los receptores (es decir, muestre su poder).

Þ Generar un intercambio entre los pares y el docente en relación con los textos producidos, de modo que sea interacción produzca reflexiones constantes sobre lo que está bien y lo que no está tan bien en el texto.

Þ Desarrollar en el alumno una actitud reflexiva crítica hacia su propio texto, que le permita reconocer errores y corregirlos.

Þ Desarrollar, a partir de esa reflexión, las competencias del alumno (sus conocimientos de tipos de textos, de niveles de lengua, sus conocimientos gramaticales).

Þ Incorporar la reescritura de los textos, como un momento fundamental de todo proceso de redacción.

Þ Intentar, en fin, que escritores inexpertos se conviertan en escritores competentes.

BIBLIOGRAFÍA

Ø ALVARADO, M. y PAMPILLO G.: Talleres de escritura, Libros de Quirquincho, Buenos Aires, 1988.

Ø CAMPS, Anna: La enseñanza de la composición escrita, en Revista Cuadernos de Pedagogía N°216, julio-agosto 1993.

Ø CASSANY, Daniel: Describir el escribir, Paidós, Barcelona, 1989.

Ø JOLIBERT, Josette: Formar niños lectores de textos, Hachette, Santiago de Chile, 1991.

Ø MARRO, M. y DELLAMEA A.: Producción de textos, Fundación Universitaria a distancia “Hernandarias”, Bs. As., 1993.

Ø ONG, Walter: Oralidad y escritura, Fonde de Cultura Económica, Méjico, 1993.

Ø SERAFINI, María Teresa: Cómo redactar un tema, Paidós, Méjico, 1992.

Las estrategias de aprendizaje

Bajo el rótulo de contenidos referidos a procedimientos se agrupan conocimientos de diferente nivel de complejidad. Desde las destrezas manipulativas que remiten a actuaciones de tipo físico -aprender a abrocharse y desabrocharse en la educación infantil, o aprender el manejo de determinados instrumentos, en posteriores etapas escolares- hasta las estrategias propias de la metacognición, es decir, los procedimientos necesarios para tomar conciencia de los procesos cognitivos que nos permiten solucionar los problemas, y para regular estos procesos.

Sin ánimo de presentar un análisis pormenorizado de este último tipo de procedimientos -las estrategias cognitivas de nivel superior-, si parece importante hacer una breve reflexión sobre ellas dada su relevancia para conseguir la finalidad fundamental de la educación: que los alumnos «aprendan a aprender». Las estrategias de aprendizaje se refieren precisamente a los conocimientos que los alumnos deben ir adquiriendo a lo largo de su escolaridad para desarrollar un pensamiento estratégico que les permita enfrentarse a nuevos aprendizajes con éxito.

Las principales estrategias de aprendizaje se refieren, como señala Pozo (1990), al repaso, la organización y la elaboración de la información, a través de técnicas concretas como las analogías, los mapas conceptuales o los códigos. No obstante, el aspecto fundamental en la enseñanza de estas estrategias no tiene tanto que ver con la identificación exhaustiva de todas las que son necesarias para aprender, cuanto con la diferencia entre técnica y estrategia (Monereo y otros, 1994). El uso de un procedimiento como técnica es automático y no planificado, mientras que un uso estratégico se caracterizaría. porque el alumno es capaz de controlar de forma deliberada e intencional la ejecución y, sobre todo, porque puede seleccionar el procedimiento que en cada caso resulta más adecuado, mediante un análisis de las características específicas de la tarea.

Un nivel de pensamiento estratégico como el descrito en el párrafo anterior supone haber desarrollado capacidades metacognitivas. Ciertamente, la selección y aplicación controlada e intencional de un procedimiento remite a los dos elementos clasicos de la metacognición: el conocimiento explícito de los procesos cognitivos, y su regulación (Moreno, 1988, 1995; Marti, 1995). Los alumnos irían desarrollando progresivamente la toma de conciencia sobre sus operaciones mentales, lo que a su vez facilitaría el control y la regulación.

El objetivo de la enseñanza, desde el punto de vista de capacitar a los alumnos a aprender por sí mismos, supone pues que las técnicas de aprendizaje lleguen a ser utilizadas de manera estratégica. No se trata de enseñar simplemente a los alumnos a organizar la información o a recordarla eficazmente a través de determinados recursos mnemotécnicos, sino de instruirles en la regulación selectiva y controlada de estas estrategias (Monereo y Castello, 1997).

Las estrategias de aprendizaje, si bien se concretan de manera distinta en cada dominio o asignatura, responden a capacidades de carácter más generales que están por tanto presentes en todas las materias del curriculo. Ello debería permitir un trabajo conjunto del equipo docente sobre este campo de aprendizaje común a todos ellos. Desde este punto de vista, estos procedimientos de alto nivel cognitivo se configuran como una de las prioridades claras del proceso de enseñanza y aprendizaje. El énfasis en la instrucción debe ponerse por lo tanto en los mecanismos que ayudan al alumno a tomar conciencia de los recursos cognitivos que le permiten construir conocimiento.

 

Marchesi Álvaro & Martín Elena (1999) Tercera Parte: La práctica educativa en el aula: 14. Los contenidos del aprendizaje: 3.1. Las estrategias de aprendizaje, en Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio (pp. 362-363) Madrid, España, Psicología y Educación Alianza Editorial.

Lobisón

Ña Casiana tenía seis hijos varones y el séptimo, encargado.

—Tenes que ser mujer —ordenaba ña Casiana acariciándose la panza. Miraba alto y musitaba a las estrellas—: Dios mío… que sea mujer.

El día en que la comadrona entro al rancho para asistirla en el parto, el hombre rezaba con los otros hijos. La comadrona misma murmuraba entre dientes:

—Padrecito que estas en los cielos, hace que sea mujer.

Y cuando se oyó el llanto de la criatura, los que esperaban en la cocina se persignaron.

Casi enseguida sonó el grito de la madre. Y una mariposa negra huyo por la ventana.

Esa misma tarde salió el padre de aquel rancho maldecido con otro hijo varón. El séptimo. Llevaba en brazos al recién nacido. Iba a la iglesia de Pago Alegre, el pueblo más cercano, a que se lo bautizaran. Le pusieron el nombre de Benito. Era el que había que ponerle para quebrar el maleficio.

También había que bautizarlo en seis iglesias más, de seis pueblos distintos: siete en total. Eso lo sabía de sobra el padre, pero el gurí era apenas nacido y la maldición recién se cumpliría cuando llegara a mozo.

—Hay tiempo —dijo el padre—. Hay tiempo todavía.

Y le entrego el hijo a la madre. El Benito enseguida se prendió a la teta como lo hubiera hecho un gurisito cualquiera.

• • •

Las distancias son largas en Corrientes. Los pueblos quedan apartados. Y había seis hermanos más para atender. Y había también pobreza y un solo caballo.

Pero los padres no olvidaban la gravedad del caso. Tampoco era muy fácil de olvidar, viendo que el Benito crecía flacucho, enfermizo y con más de una costumbre rara. Como esa de no querer probar la carne. Como esa de pasársela escarbando en el potrero y volver con las uñas renegridas. Uñas largas y duras que na Casiana cortaba por las noches y a la mañana estaban largas otra vez. Y curvas.

• • •

Recién para su quinto cumpleaños lo llevaron a su segundo bautismo en la iglesia de Pago Arias. A los ocho, lo bautizaron en Loma Alta, la tercera iglesia. A los once, en Pago de los Deseos, la cuarta. A los trece, en la iglesia de Saladas, la quinta. Saladas era casi una ciudad por aquel tiempo. Y en la casi ciudad hicieron noche. Al otro día, el padre lo llevo a la sexta iglesia en Colonia Cabral.

Solo faltaba una y todavía había tiempo, aunque ya no tanto. El padre aún era joven, aunque menos, y el caballo era el mismo.

• • •

Cuando el Benito estaba al cumplir los quince, ya no escarbaba potreros ni rechazaba la carne ni le crecían las unas de aquella rara manera. Seguramente los bautismos estaban alejando la profecía.

Fue entonces cuando intentaron ir hacia el norte, hasta Mburucuya. Querían que el ultimo bautismo fuera en una iglesia grande, con una bendición importante. Desde aquel mal nacimiento, el padre guardaba en el pecho un largo sapucay para gritarlo el día en que se quebrara la maldición.

Esta vez los acompaño el Florian, el hermano mayor. Había cumplido veintidós y montaba un tordillo que le prestaron.

Y allá iban los tres, camino a Mburucuya. El padre, en el zaino; los hijos, en el tordillo.

Cruzaron montes de talas espinosos, vadearon lagunas de juncos tupidos, rodearon plantaciones de tabaco. Y siguieron andando.

Cada tanto veían algún carpincho que se metía en su madriguera. Iban atentos porque estas cuevas son peligrosas si el caballo llega a hundir la pata ahí.

Sin embargo, resulto que, bordeando los esteros de Santa Lucia, el zaino viejo del padre metió la pata nomas en una vizcachera. Y cayo de rodillas el caballo, con una quebradura. El padre también tuvo una mala caída. Y ahí nomas quedo, de cara al cielo, con los ojos abiertos y el espinazo roto.

Y se llevó a la muerte el sapucay.

• • •

El Benito y el Florian fueron barridos por semejante desgracia. Deshechos. Y tuvieron que sepultarlo ahí mismo.

El Florian miraba alrededor buscando con que abrir la sepultura, cuando ve que el Benito empieza a usar las uñas. Las que desde tanto tiempo atrás no usaba. Y se quedó mirándolo con el alma encogida.

Cuando el Benito acabo el pozo, entre los dos bajaron el cadáver y, otra vez con las unas, el Benito lo cubrió.

Todavía les faltaba despenar de un tiro al caballo, que tampoco tenía salvación. Pero esa noche les falto coraje.

Ya habían llorado hasta quedarse secos. Y se durmieron, uno junto al otro y al sereno, en el vaho húmedo de los esteros. Con el sueño pesado del que ha llorado mucho. Bajo la luna redonda como un plato. Y era viernes.

• • •

Apenitas estaba amaneciendo. El Florian creyó ser el primero en despertarse. Alargo el brazo para tocar al Benito, pero solo toco la manta sobre la que había dormido. Se incorporó de un salto y lo busco a la luz que apenas se insinuaba, pero no lo diviso.

Entonces fue hasta donde había quedado el zaino. El animal no se movía. Tendido de costado, sobre la pata rota.

Florian se fue agachando, le acaricio la cabeza a la luz imprecisa del amanecer y, en la misma caricia, bajo la mano hasta el cuello.

Sus dedos se sobresaltaron al tocar algo pringoso9 y tibio todavía. Se puso en cuclillas y, sin ver bien, tanteo mejor. Toco una herida honda. Toco otra. Toco la yugular que no latía. Alguna fiera nocturna le había clavado los colmillos.

En eso oye unos pasos arrastrados. Levanta la vista y lo ve al Benito. Parado ahí. Greñudo, ausente.

—¿De ande venís? -le dijo y le señalo el caballo.

El Benito se tapó la cara con sus dedos de unas largas, curvas, sucias. Al instante, corría monte adentro.

Cuando Florian reacciono y fue tras él, tardo muy poco en perderle el rastro.

• • •

El Florian volvió, monto el tordillo y anduvo en busca del Benito por varios días, pero no lo encontró. Una sospecha horrible le comía los sesos.

Finalmente, volvió al rancho con las tres noticias: la muerte del padre, la muerte del zaino y la huida del Benito tras aquel viernes de luna llena.

Noticia tras noticia, la madre y los hermanos iban cayendo como arboles bajo el hacha. Con apenas un hilo de voz, ña Casiana pudo decir:

—¿Alcanzaron al séptimo bautismo?

—No —respondió el Florian.

Y salió a buscar botellas. Las trajo. También traía una maza. Puso las botellas sobre una bolsa de arpillera. Las fue rompiendo a mazazos. Los vidrios, al quebrarse, sonaban a desesperación. Los otros hermanos trajeron carbones y maderas y hojas secas para encender un fuego y atizarlo, llegado el caso. Quizás fueran a necesitar brasas, muchas. No sabían si el Benito seguiría siendo el Benito. Bajo que aspecto volvería a la casa, si es que volvía. Temían que no tuviera forma humana.

Ahora había que esperar, como mínimo, hasta un martes. Hasta el próximo martes de luna llena.

Pero no fue tan largo el esperar. El domingo a la tardecita, el Benito apareció. Lo traían en ancas unos paisanos. Venia más flaco, consumido, enfermo.

Ña Casiana lo abrazo llorando y le sirvió un plato del guiso del mediodía. Pero el Benito se negó a probarlo. Otra vez rechazaba la carne, como cuando era chico. Y ña Casiana ahogo un quejido.

El Benito no hablo, no conto nada y al otro día volvió a escarbar en los potreros durante horas. Solo.

A la velocidad con que corren las voces en los pueblos, por todo Pago Alegre se comentaba el caso.

El Benito se volvió sospechoso de haberse convertido en lobisón.

Quien más quien menos se las arregló para tener un crucifijo a mano. Botellas rotas. Tizones encendidos.

Sabían que, cuando un lobisón vuelve a su forma humana, no quiere que se sepa su secreto. Por eso huye de los vidrios y de las quemaduras que le podrían dejar marcas.

Así que los vecinos estaban preparados. Quien más quien menos oía por las noches mugir a las vacas. Eso que solo pasa cuando un lobisón las ronda para beberles la leche.

Quien más quien menos encontraba cada tanto el patio limpio de suciedades de gallina. Eso que solo pasa cuando un lobisón anda en la noche lamiendo lo que solo un lobisón considera un alimento exquisito.

• • •

Una noche muy negra, se metió al rancho de don Nicosia un perro más negro que la noche misma. Era casi tan alto como un potrillo. Don Nicosia, que estaba prevenido, le salió al cruce al grito de:

- ¡Yaguá-hú!

Pero el perro olisqueo un hueso y se volvió, mansito, por donde había venido. Con eso, don Nicosia supo que no era lobisón, que era perro negro nomas. Y no le disparo la bala de plata que tenía en el cargador de su escopeta.

Cuando conto el incidente en el boliche, todo el pueblo estuvo al tanto de que don Nicosia tenía una de esas balas. Las únicas capaces de atravesar la piel de un lobisón y darle muerte.

• • •

Cerca de veinte días habían pasado desde el regreso del Benito al rancho. Un miércoles, la luna se volvió a llenar. Los seis hermanos la miraron con recelo, y ña Casiana también.

Miércoles no es martes ni tampoco viernes. Pero la luna iba a seguir llena durante ocho días. Y eso era de temer.

La familia se turnó para vigilar el sueño del Benito, pero la distracción de un minuto alcanzo. El séptimo varón se echó al monte, no sin antes revolcarse en las cenizas de una hoguera apagada en el potrero días atrás.

Ya en el monte, llego a un claro, se dejó caer de rodillas y levanto la frente. La luna le volcó una luz azulada de tan blanca. Y el comenzó a agitarse con espasmos. El cabello le crecía en crenchas duras. Las cejas se alargaban más allá de la frente. Las manos y los brazos se le iban cubriendo de pelambre espesa. Los dedos se le arquearon en garras. Las piernas fueron cambiando hasta llegar a patas.

Su piel se ponía tirante a medida que, bajo los músculos, los huesos se alargaban o se contraían.

Las mandíbulas se le estiraron hacia adelante hasta acabar en hocico. Y le creció una cola poderosa.

Y una lengua que chorreaba saliva le colgó entre las fauces. Se alargaron los dientes en colmillos de fiera y un aullido terrible le vibro en la garganta.

Así, se puso en marcha de regreso al rancho. Buscaba ayuda tal vez... o tal vez no.

El caso fue que los hermanos andaban por afuera. Y cuando vieron a la bestia, temieron que no fuera un simple perro enorme y negro. Solo la madre tuvo presencia de ánimo:

—¡Yaguá-hú! -lo increpo para salir de dudas.

Y a la bestia se le erizaron los pelos. Mostro los dientes gruñendo con ferocidad. No era un perro negro, no. Lobisón era.

Uno de los hermanos fue por el crucifijo; otro, por las botellas; un tercero, por las brasas.

A la vista de la cruz, el lobisón retrocedió. Esto animo a los otros, que le empezaron a arrojar botellas rotas. El lobisón retrocedió aún más. Entonces el Florian, con un nudo en la garganta, le arrojo una palada de tizones encendidos.

El lobisón escapo de nuevo al monte. Pero esta vez la madre fue tras él.

Lo vio meterse en un naranjal y ella también entro. El había aminorado la carrera y ahora caminaba. Hasta que el ruido de una pisada le detuvo el paso. Se dio vuelta y la vio.

Otra vez se le irguieron los pelos del lomo. Un gruñido ronco le lijo la garganta, y se preparó para saltarle encima. Pero ella lo miro a los ojos con una pena infinita y solo dijo:

—Benito...

Y al desdichado lobisón, que había iniciado el salto, se lo vio ahí, en el aire, recuperar su forma humana, a medida que una bala de plata le iba atravesando el corazón.

Tras los naranjos, don Nicosia bajo el canon de su escopeta. Humeaba.

Rivera Iris (2018) Lobisón en Mitos y leyendas de la Argentina Historias que cuenta nuestro pueblo. Pp. 23-35. 3ª ed. 6ª reimp. Colección Azulejos, Ed. Estrada. Argentina.